رویکرد پراگماتیستی در تعلیم و تربیت: ریچارد رورتی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار و عضو هیات علمی انجمن حکمت و فلسفه ایران، تهران، ایران.

2 دانشجوی دکترای فلسفه، دانشکده الهیات و فلسفه، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران

3 استاد و عضو هیئت علمی، دانشکده الهیات و فلسفه، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران ، ایران

4 استادیار و عضو هیئت علمی، دانشکده الهیات و فلسفه، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.

چکیده

رویکرد رورتی به متافیزیک، پراگماتیستی است لذا مواجهه وی با متافیزیک بر مبنای فایده گرایی و کارآمد بودن اندیشه ها شکل میگیرد. وی همانند بسیاری از فیلسوفان پست مدرن مفهوم حقیقت را انکارمیکند و در این کار از تفکرات پراگماتیستی وپست مدرنیستی بهره می جوید. رد ذهن به مثابۀ آینۀ طبیعت، ضد بازنمودگرایی، ضد ماهیت باوری و تأکید بر زبان از مقدماتی هستند که رورتی با آنها حقیقت را انکار می کند. رورتی معتقد است که آدمی در هر موقعیت به تعریف جدیدی از خود و یا به بازآفرینی خویش می پردازد و این تحولی است که مستمراً در دو بعد فردی و جمعی مورد توجه است. رورتی تعلیم و تربیت را به دو مرحله پیش از دانشگاه و دانشگاه تقسیم می کند. ازنظر رورتی آنچه در دوران پیش ازدانشگاه مورد توجه قرار میگیرد، عناصر هم گرایی نام دارندکه انسان را به سمت اجتماع سوق می دهند و آنچه در دوره دانشگاه می تواند مورد توجه قرار گیرد عناصر ناهمگرا نام دارند که انسان را به تفرد و خودآفرینی تشویق می کنند. سؤال اینجاست که آیا رورتی توانسته است با طرح مبانی فلسفی و ارائۀ راهکارهای تربیتی ویژۀ خود، به یک چارچوب مشخص و کارآمد، متناسب با شرایط جوامع امروزی دست پیدا کند؟ در این مقاله پس از بررسی مبانی فکری رورتی و نگاه او به مقولۀ تعلیم وتربیت، به نقدهای وارده پرداخته و امکان بهره گیری از نظرات او را در نسبت با شرایط فرهنگی جوامع امروزی بررسی خواهیم کرد.
واژگان کلیدی: پراگماتیسم، نئوپراگماتیسم، تعلیم و تربیت، ریچارد رورتی.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

"The Pragmatist Approach to Education: Richard Rorty"

نویسندگان [English]

  • behzad saleki 1
  • maria heydarian 2
  • Reza Davariardakani 3
  • Shahla Eslami 4
1 Assistant Professor and Faculty Member of the Iranian Institute of Philosophy and Wisdom, Tehran, Iran.
2 Ph.D. Student in Philosophy, Faculty of Theology and Philosophy, Science and Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran
3 Professor and Faculty Member,Faculty of Theology and Philosophy, Science and Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran
4 Assistant Professor and Faculty Member, Faculty of Theology and Philosophy, Science and Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran
چکیده [English]

Rorty's approach to metaphysics is pragmatist, and thus encountering with it based on the utilitarianism and efficiency of the thoughts. Like many postmodern philosophers, he also denies the concept of truth. He uses pragmatic thoughts and modernist ideas. The rejection of the mind as a reflection of nature, anti-representativeness, anti-essence, and emphasis on language are preliminaries, which Rorty denies the truth through them. From Rorty's point of view, human beings in every situation redefine or recreate himself and this is a development, which continuously considered in both individual and social statue. Rorty divided the education into two periods: pre-university and university. In the pre-university period, there is the elements of convergence that leads man to the community. At the university and post-university levels, there are heterogeneous elements, which encourage man to individuality and self-creation. If Rorty has been able to achieve a well-defined and efficient frame for the contemporary societies by presenting neopragmatism in the field of education, is the question here. In this article at first, we will explain Rorty’s approach to education, then examine critiques of his approach to education, and in the last step, we will explain the possibility of using Rorty’s views in relation to the conditions of today’s societies.
Keywords: Pragmatism, Neopragmatism, Education, Richard Rorty

کلیدواژه‌ها [English]

  • Pragmatism
  • Neopragmatism
  • Education
  • Richard Rorty

جوامع انسانی به هنگام طرح و سازمان‌دادن نهادهای تربیتی، هدف یا هدف‌هایی را معیّن می‌کنند که نشانۀ جهت‌گیری و اتخاذ موضع نظری از سوی آنها دربارۀ مسائل اساسی معنوی، مادی، فرهنگی، تربیتی، اقتصادی و بالاخره اجتماعی است. اصولاً هر جامعه‌ای به‌صورت بیان‌شده یا بیان‌نشده در تدوین سیاست‌های فرهنگی خود به فلسفه و جهان‌بینی معیّنی روی می‌آورد. این امر نشان‌دهندۀ این است که فلسفه و تربیت رابطۀ بسیار نزدیکی با هم دارند؛ تا آنجا که شخصی چون جان دیوئی فلسفه را تماماً تربیت می‌داند. این سخن دیوئی، حتی اگر از دید همگان پذیرفتنی نباشد، دستِ‌کم بر ارتباط تنگاتنگ فلسفه با تربیت صحه می‌گذارد.

از آغاز قرن بیست‌ویکم توجه همگان بیش از گذشته به نظام‌های رسمی تعلیم‌وتربیت معطوف شد تا به‌کمکِ ایجاد تحول در آنها، جوامع بشری قادر شوند به‌گونه‌ای سازنده با معضلات و چالش‌هایی که در پیش رو دارند، مواجه شوند (مهرمحمدی، ۱۳۷۹: ۷). یکی از رویکردهای فلسفی اخیر که در زمینۀ تعلیم‌وتربیت بدان توجه شده، پراگماتیسم است که در دورۀ معاصر از مکاتب مهم و تأثیرگذار در این حوزه بوده است. عمل‌گرایی موجب اصلاحات عمیق و ارزشمندی در جریان تربیت شده است؛ اصلاحاتی که هر نظام تربیتی برای دوام و حفظ خود باید به آن توجه می‌کرد. عمل‌گرایان با جلبِ‌نظر متخصصان تربیتی به جریان تغییر و تجدید مداوم در جهان و درنتیجه در تربیت، متخصصان را به تجدیدِنظر دائمی در نظام‌های تربیتی دعوت کردند که این امر از اهمیت زیادی برخوردار است. یکی از پیشگامان مهم این نحلۀ فکری جان دیوئی است. طرح مسئلۀ «آموختن برای زیستن»، «تربیت به‌وسیلۀ عمل‌کردن» از سوی دیوئی تحولی در جریانات تربیتی عصر ما ایجاد کرد که خود مبیّن طرز تلقی نوین تربیتی است. افکار فلسفی دیوئی، متأثر از اندیشه‌های فلسفی هگل و نظریۀ تکاملی چارلز داروین است. او فلسفه را با تمام ماجراهای حیات آدمی همراه می‌دانست و معتقد بود که فلسفه، فعالیتی پیگیر در پژوهش و جست‌وجویی آرزومندانه است. او عقیده داشت دنیایی که در آن زندگی می‌کنیم، دائماً در حال تغییر و دگرگونی است و اندیشه‌ها نیز مدام در حال تغییرند؛ اما چنین فلسفه‌ای که تحول را اساس کار خود قرار داده بود، خود نیز دستخوش هجمۀ جریانات فکری دیگر و تغییرات واضحی شد (باقری، 1385: 10).

پس از دیوئی، طرفداران عمل‌گرایی با دو نحلۀ قدرتمند فلسفی قرن بیستم رودررو شدند. این دو نظام فلسفی عبارت بودند از مکتب اثبات‌گرایی و نیز فلسفۀ قاره‌ای (رورتی، 1991: 64). فیلسوفان عمل‌گرا در این مدت برای دفاع از عمل‌گرایی تغییراتی در آن ایجاد کردند. با وقوع این تحولات در پاره‌ای از ابعاد عمل‌گرایی و نیز ایجاد نوآوری در بعضی حیطه‌های آن، نگرشی جدید از آن سر برآورد که آن را نوعمل‌گرایی (نئوپراگماتیسم[1]) خواندند.

ازجمله پیشگامان تحول در عمل‌گرایی، ریچارد مک‌کی رورتی است. هرچند او خود را پیرو دیوئی می‌داند، در برخی از اصول، راه خویش را از او جدا کرده است. رورتی به جای علم، فرهنگ و به جای تجربه، زبان را جایگزین می‌کند. می‌توان گفت تفاوت برجستۀ رورتی با دیوئی در همین دو جنبه است: نخست اینکه علم‌گرایی مدنظر دیوئی را به کنار نهاده، اعتماد او به روش علمی را پذیرفتنی ندانسته و از «عمل‌گرایی بدون روش» سخن گفته است (رورتی، ۱۹۹۸: ۲۳)؛ دوم اینکه به فلسفۀ قاره‌ای و نمایندگان برجستۀ آن ازجمله نیچه و هایدگر و نیز از میان فیلسوفان تحلیلی، ویتگنشتاین متأخر، بسیار نزدیک شده و بر همین اساس به زبان توجه ویژه داشته و در نقد دیدگاه‌های رقیب به نقش زبان در اندیشه و ذهنیت توسل جسته است. توجه خاص رورتی به زبان که یکی از عناصر اساسی فرهنگ است، عمدتاً باعث تولید مقوله‌هایی شد که می‌توانند برای مسائل مهمی چون آموزش‌وپرورش راهگشا باشند (باقری، ۱۳۹۰: ۴۵).

اندیشۀ رورتی از طرفی مبانی فلسفی خاص ازجمله نفی عقلانیت، انکار حقیقت و توجه به زبان دارد و از طرف دیگر از اصول تربیتی‌ای همچون دموکراسی، عدالت، تساهل و گفت‌وگو، همبستگی انسانی، توجه به دیگران، خودآفرینی و... سخن می‌گوید (بلک بورن[2]، 1990: 29)؛ به عبارت دیگر، رورتی شاخه‌ای متمایز و بحث‌انگیز از پراگماتیسم را بسط می‌دهد که در دو محور اصلی سلبی و ایجابی بیان شده است: محور سلبی تشخیص نقادانۀ آنچه ازنظر او طرح‌های تعریف‌کنندۀ فلسفۀ مدرن است و محور ایجابی تلاش برای نشان‌دادن چگونگی فرهنگ عقلانی، آنگاه که انسان خود را از استعاره‌های حاکم بر ذهن و دانش رها کرده باشد؛ استعاره‌هایی که مسائل سنتی شناخت‌شناسی و مابعدالطبیعه در آنها ریشه دارند .(Rorty/ entries, Standford encyclopedia, 2001)

در مقالۀ حاضر به‌منظورِ بررسی و نقد آرای تربیتی ریچارد رورتی، پس از بازگویی زمینه‌های شکل‌گیری و مبانی پراگماتیسم جدید، به اهم آرای فلسفی او پرداخته می‌شود که خود از تقابل نقد او از فلسفۀ سنتی و مدرن به بار می‌آید. درنهایت سعی بر این است که میزان توفیق رورتی در ارائۀ چارچوبی مدوّن و کارآمد، با توجه به شرایط جوامع امروزی سنجیده شود.

 

 زمینه‌های شکل‌گیری نئوپراگماتیسم

نوعمل‌گرایی، درواقع رنسانسی در حوزۀ فلسفۀ آمریکایی شمرده می‌شود و به‌روزشدۀ پراگماتیسم قدیم است. هرچند رویکردی انتقادی به آن دارند، در برخی از اصول با پراگماتیسم کلاسیک هم‌خوان است. از نظر نئوپراگماتیست‌ها، تفاوت‌هایی بین پراگماتیسم کلاسیک و پراگماتیسم جدید وجود دارد. رورتی در کتاب « فلسفه و امید اجتماعی» به این تفاوت‌ها اشاره می‌کند و می‌گوید: «پراگماتیسم جدید صرفاً از دو جنبه با پراگماتیسم قدیم تفاوت دارد که یکی از این دو جنبه، مورد توجه بسیاری از افرادی است که خودشان استاد فلسفه نیستند. نخست آنکه ما پراگماتیست‌های جدید، به جای تجربه یا ذهن یا وجدان، که پراگماتیست‌های قدیم به آنها می‌پرداختند، دربارۀ زبان صحبت می‌کنیم. دوم اینکه همۀ ما آثار کوهن، هنسن، تولمین و فایرابند را خوانده و از این رو، به اصطلاحِ «روش علمی» بدگمان شده‌ایم» (رورتی، 1384: 152).

بنابراین، از نظر نئوپراگماتیست‌ها دو چیز موجب تمایز پراگماتیسم جدید از پراگماتیسم قدیم می‌شود: 1) گرایش به زبان؛ 2) رد روش علمی. رورتی معتقد است که پراگماتیسم جدید، به‌واسطۀ عنصر زبانی، پراگماتیسم کلاسیک را اصلاح می‌کند. به‌باورِ آنها، پراگماتیسم زبان‌شناختی، پراگماتیسم را در سه حرکت اساسی اصلاح می‌کند: اول اینکه به پراگماتیست‌هایی نظیر جیمز و دیوئی (به‌دلیلِ رد انواع روش‌ها و هدف‌های فلسفه سنتی) تبریک می‌گوید؛ دوم اینکه آنان را به‌سببِ تلاش برای بازسازی آنچه نباید بازسازی شود، سرزنش می‌کند؛ سوم اینکه فقط این نظر را می‌پذیرد که زبان برای تهیۀ مصالح فلسفه قابل‌ِدسترس است (هیلدبرند[3]، 2010: 9). از این رو، فلسفۀ تحلیلی که مدیون تمرکز بر زبان است، بهتر از جیمز و دیوئی توانسته است از برخی دیدگاه‌های اساسی پراگماتیستی دفاع کند (ست کمپ[4]، 1989: 35). همچنین در پراگماتیسم جدید، چون دیگر اصالت علم اهمیت چندانی ندارد، «روش علمی» نیز کنار گذاشته می‌شود. پراگماتیست‌های جدید (متأثر از کوهن و فایرابند) به روش علمی بی‌اعتمادند؛ برای مثال، رورتی تحت تأثیر کوهن و کتاب وی، ساختار انقلاب‌های علمی، روش علمی را رد می‌کند (سعید اسماعیل، ۱۳۹۱: ۶۳).

از این گذشته، بین پست‌مدرنیسم و نئوپراگماتیسم نیز شباهت‌هایی چند دیده می‌شود؛ مثلاً در این دو جریان فکری، نوعی نقد متافیزیک عقل‌محور غرب وجود دارد و هر دو منکر متافیزیک هستند. می‌توان گفت همان‌طور که دو جریان فکری بزرگ دورة مدرن یعنی عقل‌گرایی و تجربه‌گرایی در ایدئالیسم استعلایی کانت با هم تلاقی می‌کنند، در نئوپراگماتیسم رورتی نیز شبیه این جریان رخ می‌دهد؛ با این تفاوت که در فلسفۀ رورتی به جای عقل‌گرایی و تجربه‌گرایی، پراگماتیسم و پست‌مدرنیسم با هم جمع می‌شوند.

گفتنی است که رورتی خود را متفکر پست‌مدرن می‌داند و حتی گاهی از عبارت «ما پست‌مدرن‌ها» (میشل بیکر[5]، 2010: 82) استفاده می‌کند؛ هرچند بیزاری‌اش از این اصطلاح را نیز اعلام می‌دارد: «من گاهی خودم را به‌سببِ دیدگاه‌های پراگماتیستی‌ام دربارۀ حقیقت و عقلانیت یک پست‌مدرن می‌دانم؛ ولی از این نوع برچسب‌ها بیزارم» (همان: 24).دربارۀ واژه پراگماتیسم باید گفت که رورتی آن را واژه‌ای مبهم و کلیشه‌ای می‌داند؛ در عین حال که از نظر او یکی از مهم‌ترین افتخارات سنت عقلانی آمریکا، پراگماتیسم است: «هیچ نویسندۀ آمریکایی دیگری نظریه‌ای مطرح نکرده که چنان اساسی باشد که باعث تفاوت آیندۀ ما با گذشته شود» (رورتی، ۱۹۹۴: 162). درمجموع باید گفت که رورتی در گذر از فلسفۀ تحلیلی از یک سو و نقادی مابعدالطبیعۀ دیوئی از سوی دیگر، به عمل‌گرایی ویژۀ خود رسیده است (اکرمی و محمودی، 1388: 44).

 

تاریخ فلسفۀ غرب از دیدگاه رورتی

رورتی متفکری پست‌مدرن است که نوعی ساختارشکنی از تاریخ فلسفۀ غرب به عمل می‌آورد؛ مهم‌ترین بخش آن ساختارشکنی از معرفت‌شناسی سنتی است. رورتی در این سنت چندین ویژگی را ملاحظه می‌کند که از مختصات اصلی این سنت دیرپای غربی به شمار می‌آید و بر این باور است که این ویژگی‌ها نزد بیشتر فیلسوفان از افلاطون گرفته تا کانت و از کانت گرفته تا فیلسوفان تحلیلی به چشم می‌خورد. فرار از تاریخ، پایۀ فرهنگ بودن فلسفه و رستگاری‌بخش بودنش، ازجمله مواردی است که رورتی در نقد فلسفۀ سنتی از آنها یاد می‌کند (اصغری، 1394: 8).از نظر رورتی، پراگماتیست‌های کلاسیک مثل جیمز و دیوئی همانند پست‌مدرنیست‌هایی چون دریدا، فوکو و لیوتار منتقد فلسفۀ مدرن و مسائل بنیادی آن نظیر مفاهیم حقیقت، ذهنیت، واقع‌گرایی، بازنمودگرایی، ثنویت و غیره‌اند. او نیز همانند فیلسوفانِ گفته‌شده کل فلسفۀ غرب را آماج حملات فلسفی خود قرار داده است و حتی سلاح‌هایی نیز از این فیلسوفان و برخی متفکران دیگر می‌گیرد تا هرآنچه در فلسفۀ مغرب‌زمین به‌اصطلاح روایت کلان نامیده شده، نابود کند (همان: 2).

دیدگاه اصلی رورتی دربارۀ فلاسفه در کتاب فلسفه و آینۀ طبیعت بیان می‌شود. او در این کتاب به نقد معرفت‌شناسی حاکم می‌پردازد و به‌طور کلی دیدگاه‌هایی را که به نظریۀ مطابقت ذهن با واقعیت معتقدند، کنار می‌گذارد. قرائت او از تاریخ فلسفه با قیاسی میان جایگاه فلسفه در عهد باستان و جدید آغاز می‌شود؛ فلسفه در عهد باستان ملکۀ علوم بود به دو دلیل: 1. ایجادکردن و به حد اعلا رساندن علوم خاص؛ ۲. فراهم‌کردن بستری برای ایجاد حیات شایستۀ انسانی. به‌نظرِ رورتی علوم دورۀ مدرن جای علوم عهد باستان را (مانند فیزیک ارسطویی) که فلسفه در آنها نقش ملکه داشت، گرفته‌اند و رفته‌رفته علوم مدرن گالیله، نیوتون، دالتون و درنهایت داروین جایگزین علوم کلاسیک شده است (اسلامی، 1396: 6). نگرش او به خوانش اندیشه‌های فلاسفه را همچنین می‌توان در مقاله‌اش با عنوان «چهار گونه تاریخ‌نگاری فلسفه» دید (Rorty, 1984). او با عرضۀ تصویری دگرگون از فلسفه، می‌خواهد دستاورهای مهم دیوئی، هگل و داروین را در ترکیبی عمل‌گرایانه از تاریخی‌گرایی و طبیعی‌گرایی یگانه کند (اکرمی و محمودی، 1388: 44).

رورتی در کتاب فلسفه و آینۀ طبیعت، پس از بیان سیر تاریخی معرفت به مفهوم اصالت بازنمایی می‌پردازد. در اصالت بازنمایی، شناختن یعنی بازنمایی دقیق آن چیزی که خارج از ذهن است؛ پس مسئلۀ مهم، توجه به ذهن و قوای آن است و پس از آن تعیین حدود شناختی. همان کاری که کانت پس از دکارت آن را کامل کرد ( Rorty, 1979: 6)؛ اما به‌نظرِ رورتی مسئله به اینجا ختم نمی‌شود؛ زیرا چنین ادعایی مطرح می‌شود که فلسفه می‌تواند مبنای علوم دیگر قرار گیرد. رورتی مبناگرایی و بازنمایی‌گرایی را که از زمان دکارت به بعد در حوزۀ معرفت‌شناسی حاکم شدند، نقد می‌کند؛ اما به هیچ وجه نمی‌خواهد راه‌حل بهتری برای مسائل ناشی از معرفت‌شناسی پیشنهاد کند؛ بلکه می‌خواهد اشتباه‌های فلاسفه را نشان دهد و آنها را درمان کند. به همین دلیل است که پس از بیان سیر تاریخی اندیشۀ این فلاسفه، همۀ اشکال شناخت ازنظر آنها را صرفاً تاریخی می‌داند و معتقد است که فقط با ارجاع به دوره‌های تاریخی است که می‌توان مسائلی را که آنها مطرح کرده‌اند، شرح داد (ibid: 33). به عبارت دیگر هدف رورتی از نقد شناخت‌شناسی سنتی، تأسیس نظریه‌ای جدید دربارۀ شناخت‌شناسی نیست؛ بلکه او به دنبال کنارگذاشتن آن و اعلام دورۀ پساشناخت‌شناسی است. او در مقدمۀ فلسفه و آینۀ طبیعت هدف اصلی خود را ازبین‌بردن اعتماد خواننده به «ذهن» می‌داند به‌عنوانِ چیزی که دربارۀ آن باید نظریه‌ای فلسفی داشت و «شناخت» را مقوله‌ای می‌داند که مبانی دارد و دربارۀ آن باید نظریه‌پردازی کرد و به «فلسفه» آن‌گونه می‌نگرد که از زمان کانت تصور شده است. ازنظرِ رورتی، مسائل فلسفه و شناخت‌شناسی سرمدی و جاودانه نیستند؛ بلکه هر نظریۀ فلسفی یا معرفتی برخاسته از بستر تاریخی جامعه و شرایط اجتماعی خاصی است (Ibid, p.xiii-xv). از این رو، وی معتقد است فلسفه و در مرکز آن شناخت‌شناسی، نمی‌تواند مبنای علوم و دیگر حوزه‌های فرهنگ به‌ویژه سیاست باشد. رورتی ساختارشکنی فرافلسفی گستردۀ خود را با شوق فراوان به بهره‌گیری از استعاره و نکات همه‌پسند نافلسفی آمیخته است و در نگاه فلسفۀ آکادمیایی به فیلسوفی فیلسوف‌ستیز شهرت یافته است (اکرمی و محمودی، 1388: 46-45)؛ اما از منظر دیگر، می‌توان گفت که او در ضمن طعن و نفی نظام‌های متافیزیکی سنتی، خود نیز به‌صورت ایجابی، نظام و دیدگاهی فلسفی فراهم آورده است. به عبارت دیگر، رورتی تنها به نفی نظام‌های متافیزیکی نمی‌پردازد؛ بلکه در هر موردْ جایگزین و بدیلی برای آنچه نفی می‌کند، به‌عنوانِ پیشنهاد ارائه می‌دهد که مجموعۀ این پیشنهادها چارچوب دیدگاه فلسفی او را مشخص می‌کند.

مبانی نئوپراگماتیسم

در ادامه زیر عنوان مبانی نئوپراگماتیسم، به مهم‌ترین برابرنهادهای رورتی در مقابل فلسفۀ رایج پرداخته می‌شود:

1- خصیصۀ ابزاری زبان: یکی از خصایص اساسی زبان در اندیشۀ رورتی، ابزاری‌بودن آن است؛ به عبارت دیگر، زبان برای آن است که ما به‌کمکِ آن نیازها و مقاصد خود را تحقق ببخشیم. بر این اساس، باید زبان را به‌منزلۀ ابزار در نظر گرفت؛ نه به‌منزلۀ آینه‌ای برای نشان‌دادن یا «بازنمود» واقعیت. رورتی پیشینۀ فلسفه را به‌شدت تحت تأثیر انحراف‌آفرین نوعی فلسفۀ زبان می‌داند که طبق آن، زبان خصیصۀ بازنمودی نسبت به واقعیت دارد. اثر معروف رورتی با عنوان فلسفه و آینۀ طبیعت تلاشی در جهت نقد این دیدگاه است.

2- خصیصۀ امکانی زبان: به‌تبعِ خصیصۀ ابزاری زبان، باید از خصیصۀ امکانی[6] آن نیز سخن گفت (رورتی، ۱۹۹۸: ۹۲). هنگامی که زبان با نیازها و علایق استفاده‌کنندگان آن گره خورده باشد و یا نظر به اینکه این علایق و نیازها در معرض تغییر و دگرگونی قرار دارند، باید نتیجه گرفت که زبان از خصیصۀ ثبات و پایداری به دور است؛ از این رو، واژگان نهایی[7] وجود ندارد؛ به این معنا که نمی‌توان توسط زبان، توصیفی همیشه ثابت از برخی امور فراهم آورد.

3- خصیصۀ امکانی خود: علاوه بر زبان، «خود» یا هویت افراد نیز از خصیصۀ امکانی برخوردار است (همان). رورتی، هم‌صدا با نیچه در نقد دیدگاه مدرن دربارۀ هویت به‌منزلۀ امری ثابت، بر این نظر است که هویت فرد، ثابت و از پیش موجود نیست؛ بلکه در جریان ساخته‌شدن است. چیزی به‌عنوانِ «ماهیت آدمی» وجود ندارد. مفهومی همچون «خودآفرینی» می‌تواند تصویر مناسبی از هویت فرد به دست دهد و تصویری که از آن به دست می‌آید، بیانگر خصیصۀ امکانی آن است.

4- خصیصۀ امکانی اجتماع: همچون زبان و خود، دربارۀ اجتماع نیز باید از خصیصۀ امکانی سخن گفت (همان).بر این اساسبه‌رغمِ اندیشه‌های متفکران مدرن، اجتماع بشری قوانین معیّن و ثابتی برای حرکت یا پیشرفت ندارد؛ بلکه تحولات آیندۀ آن در گرو احتمال و امکان است و نمی‌توان آن را پیش‌بینی کرد. برخی همچون کونانت[8]، از این دیدگاه رورتی با عنوان تاریخی‌نگری یاد کرده‌اند. او تاریخی‌نگری را به این معنا در نظر می‌گیرد که فرایندهای تاریخی تحت حاکمیت قوانین قاطع نیستند؛ بلکه از خصیصۀ امکانی برخوردارند (کونانت، 2002: 276).

5- همبستگی اجتماعی به جای عینیت: رورتی رسیدن به شناخت عینی پدیده‌ها را که در دیدگاه‌های سنتی پذیرفته شده است، ناممکن می‌داند. به‌نظرِ او این امتناع، ریشه‌ای بسیار عمیق و اساسی دارد و آن در ساختار و خصایص زبانی است که ما در امر شناخت، آن را استفاده می‌کنیم. چنان‌که گذشت، رورتی خصیصۀ زبان را دربارۀ بازنمود واقعیت انکار می‌کند. بر این اساس، کار زبان آن نیست که همچون آینه‌ای به بازتاب واقعیت‌های بیرونی در ذهن و ضمیر بپردازد؛ بلکه زبان ارتباط ما با یکدیگر را میسر می‌سازد. او به جای حقیقت و عینیت، که به‌عنوان محور فلسفه و معرفت‌شناسی مدرن قلمداد می‌شد، توافق بین‌الاذهانی[9] را در میان اعضای جامعه می‌پذیرد. بر اساس این نظریه، اگر گروه کثیری از افراد بر سر برخی از قضایا اتفاق‌نظر داشته باشند و این قضایا در جامعۀ آنان سودمند واقع شوند، توافق یادشده جایگزین عینیت غیربشری می‌شود که پیش‌تر به‌عنوان حقیقت پذیرفته می‌شد (رورتی، 1996: 23-22). رورتی در این باره می‌گوید: «ازنظرِ عمل‌گرایان، گرایش به عینیت... صرفاً عبارت است از گرایش به توافق میان‌ذهنی تا جایی که ممکن است؛ گرایش به بسط‌دادن حدود ارجاع ”ما“ تا جایی که می‌توانیم» (رورتی، ۱۹۹۸: 23). مقصود او این است که دایرۀ اجماع‌های ما باید تا جایی که ممکن است گسترش یابد. به این ترتیب، ما خواهیم توانست داعیه‌های خود را هرچه بیشتر و گسترده‌تر موجه و قابل‌دفاع سازیم. جست‌وجوی چیزی بیشتر از اجماع، با عنوان حقیقت یا عینیت، امکان‌پذیر نیست (اصغری، 1394: 13).

6- بنیاد گفت‌وگویی اخلاق: تأکید رورتی بر همبستگی اجتماعی تا بدانجا پیش می‌رود که اگر بتوان ازنظرِ او دربارۀ بنیاد اخلاق سخن گفت، این بنیاد ریشه در گفت‌وگوی میان افراد جامعه و حاصل آن یعنی اجماع خواهد داشت. این نظر رورتی، درواقع از اعتقاد به خصیصۀ امکانی اجتماع نشئت می‌گیرد که در بالا توضیح داده شد. با توجه به این خصیصه، حیات اجتماعی هر جامعه امری تاریخی است و در شرایط معیّنی شکل می‌گیرد. درنتیجه، انتظار اینکه قواعد تنظیم‌کنندۀ اخلاقی مربوط به آن جامعه تعمیم‌پذیر به جامعۀ دیگری باشد، بی‌مورد خواهد بود. رورتی در مقالۀ خود با عنوان «تقدم دموکراسی بر فلسفه» حاصل این نوع نگریستن به اخلاق را آن می‌داند که تمایز میان اخلاق و مصلحت از میان برمی‌خیزد (رورتی، ۱۹۹۸: ۱۷۵-۱۹۶). کسانی چون کانت بر این تمایز پای فشرده‌اند که اخلاق بر قواعد مطلقی استوار است؛ درصورتی که مصلحت را کنار گذارند و درواقع، اخلاق را به مصلحت کاهش ندهند. به‌نظرِ رورتی، عمل‌گرایان مصلحت‌گرا هستند و از این رو اظهار می‌کند که اندیشۀ دیوئی با اخلاق اصول‌گرای کانتی، ناهمگرا و با اخلاق مصلحت‌گرایانۀ ارسطویی همگراست (رورتی، ۲۰۰۲: 33).

7- تفاهم‌ناپذیری امور عمومی و خصوصی: یکی دیگر از عناصر دیدگاه رورتی، تفاهم‌ناپذیری «امر عمومی» با امر خصوصی است. ریشۀ این دیدگاه را باید نزد نیچه جست‌وجو کرد. او نیز بر این عقیده بود که اساس رابطۀ اجتماعی بر قدرت است و اعمال خصوصی خودِ فرد، جایگاهی برای استقلال و خودآفرینی است (نیچه، 1387: ۲۵۹). از نظر رورتی جهان خصوصی فرد جایگاهی برای استقلال است. او امر خصوصی را همانا دل‌مشغولی به «پروژه‌های فردی غلبه بر خویشتن»، خودآفرینی و جست‌وجوی خودآیینی[10] می‌داند. امر عمومی یعنی دل‌مشغولی به آن فعالیت‌هایی که «با رنج دیگر انسان‌ها» و با کوشش برای به‌حداقل‌رساندن بی‌رحمی و تلاش در راه عدالت اجتماعی سروکار دارند. بدین گونه، حوزۀ عمومی فضایی است که در آن «همبستگی اجتماعی» مرکزیت دارد و حوزۀ خصوصی، فضای استقلال شخصی است. دعوی اصلی رورتی در پیشامد، بازی و همبستگی -دعوی‌ای که اگر جدی گرفته شود، بنیان بسیاری از کارهای فلسفی را ویران می‌کند- این است که از لحاظ نظری اتحاد یا آشتی قلمرو عمومی و خصوصی ناممکن است؛ در حالی که میراثِ غالب سنت افلاطونی همانا کوشش برای آشتی‌دادن استقلال فردی و خصوصی با خیر عمومی جامعه ازطریق برپاکردن هردو بر یک پایۀ فلسفی مشترک بوده است. رورتی می‌خواهد این مشکل لاینحل را که فلسفه از دیرباز گرفتارش بوده است با قاطعیت از میان بردارد (اکرمی و محمودی، 1388: 55).

8- طعن‌گرایی: آخرین نکته در دیدگاه رورتی مربوط به اصطلاح خاص وی، یعنی «طعن‌گرایی» است. مراد او از این اصطلاح، رواداشتن تردید در اعتبار نهایی واژگان معیّنی است که فرد با آن می‌اندیشد و سخن می‌گوید. طنزنگر، با اینکه خود نیز به‌طور موقت از واژگان معیّنی استفاده می‌کند، منکر برتری واژگان معیّنی بر سایر واژه‌هاست و در عین حال، بر آن عقیده است که می‌توان هر توصیفی را ازطریق به‌کارگیری واژگانی بدیل از نو توصیف کرد. از این حیث، طعن‌گرایی در برابر فهم متعارف[11] است (کونانت، ۲۰۰۲: ۲۷۷). در اندیشیدن برحسب فهم متعارف، فرد واژگان خود را در موضعی فراتر قرار می‌دهد و برای آن اعتباری همیشگی قائل است؛ در حالی که طنزنگر برخلاف مسیر غالب حرکت می‌کند ( باقری، 1384، 8-3).

 

رویکردتربیتیرورتی

رورتی در مقاله‌ای با عنوان «تربیت بدون جزمیت‌ها» (۱۹۸۹) به‌صراحت به مراحل تربیت و ویژگی‌های آنها پرداخته است. این مقاله، بعدها با عنوان «تربیت به‌منزلۀ اجتماعی‌شدن و تفرد» در کتاب جدیدی از او (۱۹۹۹) به چاپ رسید. او تعلیم و تربیت را به دو مرحلۀ اساسی پیش از دانشگاه و مرحلۀ دانشگاه تقسیم کرده است. تعلیم و تربیت پیش از دانشگاه، به‌طور غالب، مسئله‌ای مربوط به اجتماعی‌شدن و کوشش برای تلقین شهروندی است؛ درصورتی که تعلیم و تربیت دانشگاه، به‌طور غالب، امری مربوط به فردی‌شدن است؛ امری مربوط به کوشش برای پیداکردن تخیل فرد، به امید اینکه او قادر خواهد شد خود را بازآفرینی[12] کند (باقری، 1390: 143). ازنظرِ رورتی آنچه در دوران پیش از دانشگاه می‌تواند مورد توجه قرار گیرد، عناصر همگرایی نام دارند که عبارت‌اند از جایگزین‌کردن همبستگی اجتماعی به جای گفتمان عینیت، ترویج توجیه میان ذهنی، محورقراردادن علایق و انگیزه‌ها، متقاعدسازی به جای اعمال زور، بسط اجتماع، تساهل، جامعه‌گرایی و عدالت‌ورزی. آن چیزهایی که در دورۀ دانشگاه و پس از دانشگاه می‌توانند مورد توجه قرار گیرند نیز عناصر ناهمگرا نام دارند و عبارت‌اند از رشد فردیت، رشد خلاقیت، رشد تفکر انتقادی و فراهم‌آوردن زبان جدید و بسط حدود دموکراسی. از خلال مباحثی که رورتی مطرح کرده است، چنین استنباط می‌شود که عناصر همگرا به‌عنوان اصول تربیتی هدفشان پیوند فرد با جامعه (جامعه‌پذیری) است؛ درصورتی که عناصر ناهمگرا، اصول تربیتی هستند که هدفشان فاصلۀ فرد از اجتماع جهت رشد فردیت و تحقق خودآفرینی[13] است (باقری و سجادیه، 1384: 22).

 

اصولوآموزههایتربیتیدردیدگاهرورتی

الف) مرحلۀ نخست: ازنظرِ رورتی، در مرحلۀ نخستِ تربیت، فرهنگ اجتماعی که فرد در آن زندگی می‌کند، بسیار مهم و تعیین‌کننده است؛ از این رو «همگرایی» و «اجماع» ویژگی‌های اساسی این مرحله هستند. از میان اصول و آموزه‌های مرتبط با این مرحله، بر اساس دیدگاه‌های رورتی، به اصول زیر می‌توان اشاره کرد:

1- جایگزینکردنهمبستگیاجتماعیبهجایعینیت: این اصل که به‌ویژه دربارۀ دروس مربوط به علوم طبیعی صادق است، ناظر بر آن است که هیچ‌گونه عینیت و علم مطلق وجود ندارد و همبستگی اجتماعی انسان‌ها با یکدیگر، تنها راهی است که آنها می‌توانند با توسل به آن، داعیه‌های خود را توجیه و پشتیبانی کنند. به‌بیانِ ساده‌تر، او معتقد است که علوم همواره در حال تغییرند و ممکن است قضیۀ علمی که اکنون بر آن توافق بیشتری هست، جایگزین قضیۀ علمی دیگری شود که پیش‌تر موجه بوده است (نجاریان و همکاران، 1391: 12).

2- ترویجوتوجیهمیان‌ذهنی: هنگامی که توجیه داعیه‌های موجود در دروس علوم برحسب ارتباط آنها با جهان خارج ممکن نباشد، راهی که می ماند این است که افراد جامعه، به‌صورت میان‌ذهنی[14]، به توجیه داعیه‌های خود برای افراد دیگر جامعه بپردازند. در این اصل تربیتی، عینیت جای خود را به توافق میان‌ذهنی می‌دهد. رورتی میان دانش و اعتقاد، مرزی قائل نیست و عقیده دارد که دانش نیز اعتقاد است؛ اما اعتقادی که دربارۀ آن میان افراد بیشتری توافق وجود دارد و این پیش‌فرض ناشی از توافق جمعی است؛ نه قدرت واقعیت‌های عینی (سعید اسماعیل، 1391: 183).

3- محورقراردادنعلایقوانگیزه‌ها: جهت‌گیری توجیه میا‌ن‌ذهنی که در اصل تربیتی قبل توضیح داده شد، معطوف به برآوردن علایق و نیازهاست؛ اما علایق و نیازهایی که مغایر با نیازهای جمعی آنان نباشد. در دیدگاه رورتی هر طرحی که علایق و نیازها را بهتر تحقق بخشد در توجیه میان‌ذهنی پذیرفتنی‌تر خواهد بود؛ زیرا در اندیشۀ او اعتقاد چیزی جز طرح عمل نیست (باقری، 1390: 22).

4- متقاعدسازیبهجایاعمالزور: در تعبیر رورتی عنصر اساسی لیبرالیسم، نفی خشونت است؛ تا جایی که هیچ‌چیز را بدتر از خشونت نمی‌داند؛ از این نظر، زور و اعمال خشونت برای تنظیم روابط میان انسان‌ها مردود است و آنچه باید جایگزین آن شود، متقاعدسازی است. او در روابط انسانی جوی توأم با اعتماد، با استفاده از سخنان و توصیه‌های غیردستوری را پیشنهاد می‌کند و معتقد است افراد نباید تنها ایدۀ خویش را سند کسب معرفت و حقیقت بدانند، یا توجیهات و استدلالات منطقی یکدیگر را انکار کنند؛ بلکه با اصلاح و تعدیل علایق و خواسته‌ها، به جای زور و خشونت، همدیگر را متقاعد سازند (اصغری، 1394: 20).

5- بسطاجماع: اصل بسط اجماع از متقاعدسازی فراتر می‌رود؛ متقاعدسازی درواقع بین کسانی جریان می‌یابد که اعضای یک جامعه‌اند و به مبادی مشترکی اعتقاد دارند؛ اما اجماع محدود به این حد نیست؛ بلکه می‌تواند و باید بین افراد و اجتماع‌های مختلف نیز جریان یابد. افراد باید به فرهنگ دیگر، جوامع دیگر و ادوار تاریخی احترام بگذارند و دامنۀ اجماع خود را به سوی آنان بسط داده و سعی نکنند در بستر شرایط تاریخ و قوم خود گرفتار و محبوس گردند؛ بلکه تا سرحد امکان، در راه بسط اجماع تلاش نمایند و چنانچه فردی نتواند با دیگران و یا دیگر فرهنگ‌ها توافق کند باید با تحمل مخالف، تساهل[15] ورزد (باقری و سجادیه، 1384: 25).

6- تساهل: درصورتی که اجماع و توافق میان دیدگاه‌های متعارض حاصل نشود، دیدگاه‌های مخالف را باید تحمل کرد. این اصل تربیتی از نظر رورتی به تساهل معروف است. رورتی به افرادی که عضو جامعۀ مشترک هستند، توصیه می‌کند در مواجهه با دیدگاه‌های متعارض، صبر و حوصله و سعۀ صدر داشته باشند؛ در مقابل دیدگاه‌های مخالف، وقتی توافق ندارند، در بحث و گفت‌وگو تساهل ورزند و نظرات مخالف را محترم شمرند و تحمل کنند. در عین حال، مدعی است افرادی که بیرون از یک اجتماع هستند، یعنی اصول آن اجتماع را نپذیرفته‌اند، نمی‌توانند دیدگاهی مخالف با اعضای آن اجتماع ارائه کنند؛ پس اعضا نیز می‌توانند با او تساهل نورزند؛ زیرا رورتی با مخالفینی که از ریشه با اصول جامعۀ خود اختلاف دارند، قائل به تساهل نیست (براون و همکاران، 1392: 12).

7- جامعه‌گرایی: رورتی در پایان مرحلۀ نخست تربیت، با تأکید بر دو خصوصیت مشترک آدمیان (احساس رنج و احساس زیبایی) سعی می‌کند افراد یک جامعه را به یکدیگر نزدیک سازد. به‌اعتقادِ او با تأکید بر این دو احساس مشترک، نوعی رابطۀ همدلانه میان آدمیان به وجود می‌آید که سبب پیوستن فرد به جامعه می‌شود. جامعه‌گرایی از درون فرد آغاز می‌شود و مبتنی بر احساس مشترک او با دیگر افراد است که این سبب ایجاد همدلی می‌گردد. این همدلی را از راه‌های متفاوتی می‌توان ایجاد کرد. ا جملۀ این راه‌ها می‌توان به نقش هنر اشاره کرد. هنر یکی از عرصه‌هایی است که در آن احساس مشترک براَنگیخته می‌شود و نوعی احساس همدلی نسبت به دیگر انسان‌ها در درونشان شکل می‌گیرد (فکری، 1387: 20).

8- عدالتورزی: این اصل تربیتی که در صدر فهرست ارزش‌های خوب ازنظرِ رورتی قرار دارد، ناظر به هدف جامعۀ لیبرال رورتی، یعنی عدالت و نفی خشونت است. او عقیده دارد تجلی عدالت در رفتار افراد، شرط اول تحقق عدالت است. پس هر فرد باید در دفاع از گروه‌های تحت ظلم و یا احیای حقوق تضییع‌شدۀ گروه‌های اقلیت، بی‌تفاوت نباشد. حس برابری و مبارزه با تبعیض نژادی، جنسیتی، طبقه‌ای، علمی و... را در دیگران ایجاد کند و خود نیز در خط مقدم مبارزه با تبعیض قرار بگیرد (اصغری، 1394: 14). از علاقه‌مندی‌های عمدۀ پست‌مدرنیست‌ها ازجمله رورتی، توسعه و رشد سیاستی در تعلیم و تربیت است که به فرهنگ همگانی توجه کند و رشته‌های علمی در جهت این توجه گام بردارند. منظور آن است که در متون درسی رد پای گرایش‌های مختلف فرهنگی دیده شود و تنها فرهنگ مسلط بر متون درسی حکم نراند (گیروکس[16]، 2006: 12).

ب) مرحلۀ دوم: علاوه بر اصول ذکرشده که مربوط به دورۀ اول تربیت در دیدگاه رورتی هستند، اصول زیر به دیدگاه‌های تربیتی رورتی در دوران دانشگاه مربوط‌اند که مهم‌ترین ویژگی‌های آن «رشد فردیت و خلاقیت» و «خودآفرینی» است.

1- رشدفردیت: این اصل که در دورۀ تربیت دانشگاه و بعد از دانشگاه به کار می‌رود، ناظر بر توسعۀ هویت فردی آدمی و ممانعت از حل‌شدن در جریان‌های اجتماعی است. در این اصل باید بر فردیت آدمی و حفظ استقلال او تأکید شود و برای رهایی او از سلطۀ اجتماعی و فرهنگی محیط تلاش شود. در آرمان‌شهر رورتی، جایگاه سازمان اجتماعی هر کسی، این اجازه را می‌دهد که شانسی برای خودآفرینی با بهترین توانایی‌هایش داشته باشد. رورتی دو نوع رابطه برای تعلیم‌وتربیت در جامعه مطرح می‌کند؛ اول: رابطۀ کمتر برای تعلیم‌وتربیت که گاهی اوقات بین نیازهای رقابتی صلح، ثروت و آزادی تعادل ایجاد می‌کند. دوم: رابطۀ بیشتر و مهم‌تر برای تعلیم و تربیت که چگونگیِ برابری فرصت‌ها در خودآفرینی است و پس از آن جدایی از افرادی است که تنها به استفاده و یا غفلت از فرصت‌های در دسترسشان می‌پردازند (ریچ[17]، 2009: 10). رورتی معتقد است فرد باید خود را مطیع قواعد بی‌چون‌وچرای جامعه نکند؛ بلکه باید در جهت رشد فردیت خویش، با حس‌کردن تفاوت‌های خود با دیگران بتواند مخالف با جامعه حرکت کند و دست به ابتکارات بدیع بزند. چون علایق و نیازهای افراد با یکدیگر متفاوت است، هرکس می‌تواند به توصیف و تعریف مجدد خویش بپردازد؛ بنابراین فرد در جریان تعلیم و تربیت و زندگی اجتماعی صاحب این اختیار خواهد بود که خلاف تصمیمات دیگران در چارچوبی که رشد فردی او را محقق می‌نماید به سوی خودآفرینی حرکت کند (صنمی، 1392: 3).

2- رشد تفکر انتقادی: با توجه به انتظارات رورتی در دورۀ دوم تربیت از فرد، در این دوره فرد باید بتواند دربارۀ مفاهیم متعارف تردید کند و به چالش با آنها بپردازد تا سرانجام مفاهیم اصیل و بدیل به وجود آورد. زمینۀ ایجاد این توانایی، توسعۀ تفکر انتقادی در آدمی است (بهشتی، 1389: 40). رشد تفکر انتقادی در آدمی سبب می‌شود که فرد با امور پیرامون خویش فعالانه و نقادانه روبه‌رو شود و بدون متقاعدشدن چیزی را نپذیرد. فرد در این اصل در تمام مفاهیم متعارف تردید می‌کند، هیچ چیزی را قانون قطعی نمی‌داند، در برخورد با مسائل و پدیده‌ها بدون تفکر تسلیم پذیرش آنها نمی‌شود، به فرهنگ و سنت ایستا بسنده نمی‌کند؛ بلکه همیشه به تفکر دربارۀ پویایی فرهنگ و سنت‌ها و اصلاح آنها می‌پردازد (باقری، 1390: 14).

3- رشدخلاقیت: خودآفرینی، هدف نهایی تعلیم و تربیت در اندیشۀ رورتی است که بیشتر مربیان پست‌مدرنیست نیز بر آن توافق دارند و از جایگاه خاصی برخوردار است؛ زیرا ریشۀ بسیاری از اصول تربیتی در این اصل (خلاقیت) نهفته است (Wilson, 2014: 12). رورتی معتقد است که اگر فرد فقط به تردید در امور بسنده کند و توانایی آفرینش‌های جدید را نداشته باشد، به سمت پوچ‌گرایی پیش خواهد رفت. رورتی عقیده دارد که هرگونه قدرت استعلایی و وابستگی آدمی و سنت‌ها به آن باید نفی شود و همه‌چیز انسانی و زمینی تعریف شود. از دیدگاه رورتی فرد باید با قداست‌زدایی از سنت‌ها وابستگی خود را نسبت به آنها به چالش بکشاند و با زیر سؤال بردن سنت‌های حاکم به توصیف مجدد خویش دست بزند و با سوءاستفادۀ خلاقانه از زبان، به استعاره‌های دور از ذهن بپردازد. او معتقد است که افراد با بهره‌گیری از خصیصۀ امکانی[i][18] می‌توانند زبان را به‌طرزِ نوینی به کار گیرند و توصیف‌های نوینی را ارائه دهند و با ایجاد کارهای هنری، دامنۀ خلاقیت فردی را گسترش دهند و خود را از محصورماندن در تبیین‌های رایج و نگاه‌های متعارف رهایی بخشند (میشل[19]، 2003: 10).

4- فراهمآوردنزبانجدیدوبسطحدودمردم‌سالاری: رورتی معتقد است چون زبان خصیصۀ امکانی دارد، خصوصیت بازنمایی واقعیت‌ها را ندارد و بنابراین چنین نیست که در توصیف‌های معیّنی بتوانند برای همیشه ثابت باشند، به این دلیل که واقعیت‌ها را نشان می‌دهند و واقعیت نیز ریشه‌دار و ثابت است (باقری، 1385: 33). در این اصل افراد نیاز به فهم قوت و غنای سنت‌های فرهنگی دیگر و صداهای مختلف دارند و باید یاد بگیرند که چگونه عمل کنند و در مباحث سیاسی شرکت فعالانۀ انتقادی و اخلاقی داشته باشند. همچنین نباید واژگان خویش را واژگان نهایی محسوب کنند تا سبب محدودکردن حدود دموکراسی شود؛ بلکه با آگاهی از خصیصۀ امکانی زبان در جهت آفریدن استعاره‌های نو و حتی «سوءاستفادۀ خلاقانه از زبان» تلاش خواهند کرد تا با شکستن اجتماع به‌منزلۀ پیش‌بردن مردم‌سالاری و آفریدن حقوق جدید در پی بسط حدود مردم‌سالاری باشند؛ بنابراین او وضع اجتماعی موجود را وضع نهایی تلقی نمی‌کند؛ بلکه معتقد است که می‌توان آن را با خلاقیت در مسیر دیگری هدایت کرد (مولایی، 1393: 48).

 

رویکرد نوعمل‌گرایانۀ ریچارد رورتی در مواجهه با انتقادات

رورتی در جلوه‌های گوناگون اندیشۀ فلسفی مناقشه‌برانگیز و سنت‌ستیز خود با نقدهای گوناگونی روبه‌رو شده است. از میان برجسته‌ترین منتقدان رورتی می‌توان به افراد زیر اشاره کرد: هیلاری پاتنم، سوزان هاک، نانسی فریزر، نورمن گراس، یورگن هابرماس، دانلد دیویسن، دنیل دنت و چارلز تیلور. نقد شماری از منتقدان را رابرت برندن در کتاب رورتی و منتقدانش گردآوری کرده است. در این اثر، رورتی به هر منتقد پاسخ داده که پس از نقد موردنظر چاپ شده است. هریک از منتقدان از دیدگاهی و در محور یا محورهایی ویژه به نقد رورتی می‌پردازد؛ حتی برخی از آنان چه بسا تا حدی با رورتی همدلی‌ها و هم‌زبانی‌هایی داشته باشند. برای نمونه، جیمز کوننت با رورتی موافق است که در ما انسان‌ها چیزی ژرف، چیزی به نام طبیعت ثابت یا جوهر سرمدی، وجود ندارد (Brandon, 2000: 168).

برخلافِ نکات سودمندی که رورتی، چه در بُعد سلبی و نقد مابعدالطبیعه و شناخت‌شناسی رایج (از افلاطون تا فلسفۀ تحلیلی) و چه در بُعد ایجابی و طرح پاره‌ای از عناصر نوعمل‌گرایی خود متذکر می‌شود، آرای فلسفی او دربارۀ شناخت، صدق، حقیقت، فلسفه و ارتباط فلسفه با سیاست از اشکال‌های بنیادنی برخوردارند (اکرمی و محمودی، 1388: 46). در این میان، برداشت و خوانش رورتی از حقیقت و شناخت، بیش از همه مورد آماج حملۀ فلاسفه قرار گرفته است. از آن رو که طیف وسیعی از فلاسفه، به شیوه‌های گوناگون، رورتی را از همین نقطه نقد کرده‌اند، رسیدن به یک نقطۀ مشترک چندان مشکل نیست؛ رویکرد مبنی بر گفت‌وگوی رورتی، به حقیقت و شناخت، ما را به‌کلی از فراهم‌آوردن توجیهی برای چگونگی جهان واقع، ناتوان می‌سازد (Rorty/ entries, Standford encyclopedia, 2001).

الف) نقد رویکرد عمل‌گرایانۀ رورتی به حقیقت و شناخت:

چنان‌که گفته شد، به‌عقیدۀ رورتی تاریخ فلسفه نشان‌دهندۀ این است که پاسخ‌های قطعی به پرسش‌های سنتی درباره شناخت، حقیقت/صدق و بازنمود وجود ندارند؛ درنتیجه باید کنار گذاشته شوند؛ زیرا هیچ امکانی برای فراتررفتن از ذهن و زبانمان وجود ندارد؛ اما باید گفت که با این نگاه رورتی به «حقیقت/صدق» و «شناخت» نمی‌توان به دریافتی معقول از این مسئله دست یافت که اشیا و جهان در واقعیت مستقل از ذهن آدمی چگونه هستند. همچنین او بر این باور است که هیچ راهی برای رسیدن به بیرون باورها و زبانمان به‌منظورِ پیداکردن گواهی به‌جز همبستگی وجود ندارد. می‌توان با رورتی در این باره موافق بود؛ اما نه با این نتیجه‌گیری که باید پرسش‌های فلسفی سنتی را کنار گذاشت. رورتی ما را به طرد پرسش‌هایی که از درون تفکرمان می‌جوشد، تشویق می‌کند؛ فقط به این دلیل که پاسخی برای آنها نمی‌توان یافت. درواقع پیش‌فرض رورتی این است که اهمیت پاسخ‌های فلسفی بیشتر از پرسش‌های فلسفی است و چون نمی‌توان پاسخ‌ها را یافت، باید آنها را نفی کرد. گویی او از این نکته غافل است که اساساً فلسفه با پرسش ایجاد می‌شود؛ نه با پاسخ‌هایش. رورتی باید خود توجه داشته باشد که در نگرش او نیز فلسفه و فلسفه‌پردازی همچنان جایگاه محوری دارد و همۀ فلسفه‌ورزان همواره باید این سخن ارسطو را به یاد داشته باشند که فلسفه‌ستیزی خود نوعی فلسفه‌ورزی است و برای مخالفت با فلسفه باید از فلسفه بهره گرفت. بنابراین فلسفه، سرنوشت انسان است و نمی‌توان آن را انکار کرد و پرسش‌های فلسفی روا هستند؛ هرچند ممکن است هرگز پاسخ نهایی قانع‌کننده‌ای نداشته باشند. چنین پرسش‌هایی برای پژوهش ارزشمندند و می‌توان آنها را چارچوبی برای پژوهش‌ها در نظر گرفت ( اکرمی و محمودی، 1388: 62-60).

ازجمله منتقدین جدی رورتی در این زمینه، می‌توان از چارلز تیلور[20] نام برد. همان‌طور که پیش‌تر گفته شد، رورتی دیدگاه بازنمایی‌گری را رد می‌کند و در عوض جهش بزرگی به سمت غیررئالیسم پیشنهاد می‌کند؛ عرصه‌ای که تاکنون فکر می‌کردیم حقیقت باشد؛ اما معلوم شد چیزی جز نزاع زبانی که گرفتار آن شده‌ایم نیست. رورتی با شرح خود از دیدگاه‌های فلاسفه، خطاهای آنها را بیان می‌کند و عقیده دارد خطای اصلی آنها این است که حقیقت را مطابق با واقعیت می‌دانند و از آنجا رسیدن به امری برتر از انسان. رورتی دیدگاه پراگماتیستی خود نسبت به شناخت را رفتارگرایی معرفت‌شناختی می‌نامد. این دیدگاه مستلزم گفت‌وگو و عمل اجتماعی است و در مقابل دیدگاه اصالت بازنمایی قرار می‌گیرد. چارلز تیلور دیدگاه رورتی در این زمینه را دیدگاهی دنیوی می‌داند. او معتقد است که تئوری رورتی مبنی بر اینکه انسان نمی‌تواند میان دیدگاه‌های دنیوی با آوردن استدلال‌های مبتنی بر حقیقت و واقعیت قضاوت کند، باید برپایۀ آموزه‌ای قوی دربارۀ ماهیت کامل و مستقل این دیدگاه‌های دنیوی باشد. هر گزاره‌ای از چنین دیدگاهی با اتهام ناسازگاری روبه‌روست و برخی از این دیدگاه‌ها را می‌توان رد کرد و نشان داد که قابلِ‌دفاع نیستند (Talor, 1996: 256). بنابراین تیلور این دیدگاه رورتی را غیرِقابلِ‌دفاع و ناسازگار می‌داند و معتقد است که او نتوانسته از سیطرۀ دیدگاه بازنمایی‌گرایی بیرون بیاید. از طرف دیگر، تیلور معتقد است که ما نمی‌توانیم نسبت به بعضی از شهودهای اخلاقی بی‌توجه باشیم؛ شهودهایی که می‌توانند مبنا قرار بگیرند و به‌واسطۀ آنها می‌توانیم به ارزیابی نظریات اخلاقی بپردازیم. درمجموع تیلور دیدگاه رورتی را ازجمله دیدگاه‌های دنیوی می‌داند که منجر به نتایج غیراخلاقی می‌شود (اسلامی، 1396: 21-17).

ب) نقد نگاه رورتی به انسان و جهان:

بررسی و نقد آرای فلسفی رورتی در بحث حاضر نمی‌گنجد و پیش‌تر به‌خوبی به آن پرداخته شده است (رک. اکرمی و محمودی، ۱۳۸۸)؛ پس در ادامه با درنظرگرفتن محور اصلی مقالۀ حاضر که به‌نوعی به انسان، به‌عنوانِ موضوع تربیت، مرتبط است، پیامدهای حاصل از رویکرد نوعمل‌گرایانه به سه مقولۀ اساسی فلسفه یعنی انسان، جهان و خدا را در قالب نقد بررسی می‌شود.

1- مخدوش‌کردن منزلت آدمی با نگاه ارگانیک به وی: در نظر رورتی، آدمی موجودی است که با سه نیروی حساسیت به زیبایی، حساسیت به رنج و قابلیت حل مسئله مسلح شده است (رورتی، 1989: 177). این امر را با اندکی تغییر، در نگاه دیوئی نیز می‌توان یافت. فرایند عمل آدمی در نظر دیوئی با احساس رنج ارگانیسم از موقعیت نامعیّن آغاز می‌شود. این احساس رنج و تمایل به رسیدن به آرامش، آدمی را به عمل برای حل مسئله، رهایی از موقعیت نامعیّن و دستیابی دوباره به آرامش و سازگاری با محیط وا می‌دارد. رورتی نیز در مقالۀ خویش با عنوان «پراگماتیسم بدون روش» [21]هستۀ عمل‌گرایی را جایگزین عقاید درست بازنمودی با قواعد موفق در عمل معرفی می‌کند؛ اما در این باره باید گفت که درنظرنگرفتن اراده، مستقل از عوامل بیرونی در آدمی و تقلیل آن به ارگانیسم صرف، سبب نادیده‌گرفتن اختیار و انتخاب او و فروکاستن آن به حیوانی باهوش می‌شود و منزلت او را خدشه‌دار می‌کند. همچنین در دیدگاه وی، اراده و خواست آدمی به‌شکلِ متمایز در نظر گرفته نشده و در جریان مواجهه با موقعیت نامعیّن، نوعی تأثیر خودبه‌خود برای او فرض شده است. این امر را می‌توان ناشی از نگاه طبیعت‌گرایانۀ رورتی و دیوئی به آدمی دانست که او را تا حد ارگانیسم تقلیل می‌دهند. در اینجا در سازمان نظریات او تناقضی رخ می‌نماید؛ یعنی در حالی که بر نگاه ارگانیک به آدمی اصرار می‌ورزد و واکنش او نسبت به موقعیت نامعیّن را شبیه حیوانات دیگر تصویر می‌کند، از او انتظار انجام‌دادن ابداعات و برخورد فعالانه دارد.

همچنین دیدگاه رورتی دربارۀ شخص به‌منزلۀ شبکه‌ای کواینی، بدون توسل به زمینه‌ای حاکی از منزلت آدمی، امکان این امر را فراهم نمی‌آورد که بتوانم دربارۀ عشق میان افراد جامعه سخن بگوییم؛ عشقی که او معتقد است اشتراک آدمیان در رنج، که در سطح اشتراکات آنها با دیگر حیوانات است، می‌تواند آن را پدیدار سازد. ازمنظر دیگر مخدوش‌شدن منزلت آدمی با فروکاستن آن به سطح حیوانی باهوش، نمی‌تواند خواستۀ مدینۀ فاضلۀ آزاد رورتی را تأمین کند؛ همچنان که طعن‌گرای آزاده را نیز به دست نخواهد داد. عاملیت آدمی هنگامی می‌تواند او را به‌منزلۀ عنصری تأثیرگذار مطرح کند که از این حالت کور و بدون هدف خارج شود و او را همانند موجودی مختار و دارای اراده بنگرد که آگاهانه -و نه صرفاً تحت تأثیر محرک‌های بیرونی- دست به عمل می‌زند.

2-نقش منفعل‌کنندۀ مقدرنبودن عالم و خدای غیرِمدبر: جهان دیوئی و رورتی، علاوه بر نامعیّن‌بودن، نامقدر نیز هست. در این جهان، همه‌چیز در هاله‌ای از ابهام قرار دارد و همۀ امور بر سبیل احتمال رقم می‌خورد. تعبیر دیوئی از «خدا» نیز تعبیری طبیعی شده است که از دوران مدرن، در اندیشه‌های او وارد شده است. در این مفهوم، شأن تدبیر جهان برای خداوند مطرح نیست. مفهوم «خدا» نزد دیوئی با نظیر آن در ادیان الهی متمایز است. دیوئی، خدا را به‌مثابۀ موجودی استعلایی که وجودش بر وجود جهان و آدمی مقدم است، نمی‌پذیرد (رورتی، ۱۹۹۱: ۷۱-۶۹). دیوئی در کتاب خویش، آیین مشترک، خدا را به‌مثابۀ ارتباط فعال میان حال و آینده در نظر می‌گیرد. همین دیدگاه در اندیشه‌های رورتی نیز حضور دارد و سبب می‌شود که جهان موردنظر او، تقدیریافته از موجودی علیم و قدیر نباشد.

بنابراین در جهان دیوئی و به‌تبعِ او در دیدگاه رورتی، اصل بر تغییر است. جهان او نه‌تنها مبدأ ندارد، بلکه منتها نیز ندارد و تغییر و حرکت آن، غایتی را دنبال نمی‌کند؛ اما در چنین جهانی، آدمی چون تکه‌ای رهاشده در بی‌نهایت تصور می‌شود و همین امر سبب می‌شود که اطمینان عمل از او سلب شده، عملش گونه‌ای از ناچاری تعبیر شود. در این حالت، نبودِ تکیه‌گاه برای آدمی و بی‌پناهی عمیق او، ممکن است او را به انفعال کشد و از عمل تأثیرگذار و محکم باز دارد. به عبارت دیگر تأکید مکرر رورتی بر احتمالی‌بودن درون آدمی و فروکشیدن آن تا حد حیوانات از نگاه ارگانیستی به آن، که میراث برجای‌مانده داروین در عمل‌گرایی است، «سیمایی عمل‌زده» از آدمی ترسیم می‌کند که هدفی جز ماندن در این جهان و حل معضلات خود در آن ندارد. در دیدگاه او، همۀ وجود آدمی را فضایی مبهم و تاریخی تشکیل می‌دهد که بر سبیل احتمال تام رقم می‌خورد. شبکۀ اعتقادات و باورهای آدمی، در طول زندگی وی و بر اساس مسائل پیرامونی و راه‌حل‌های اعمال‌شده شکل می‌گیرد و هیچ نیرو و زمینۀ فراتاریخی اولیه در درون آدمی وجود ندارد.

پیترز معتقد است که در این تحلیل که ما سعی داریم خود و گذشتۀ خویش را با تأکید بر امور جدید بازتعریف کنیم، این نتیجه مستتر است که تصویر از خود، در حکم موجودی غیرتاریخی پاک شود. به‌اعتقادِ او این نکته که رورتی، خودِ اخلاقی فرد را به‌مثابۀ شبکه‌ای از اعتقادات و باورها، بدون پشتوانه‌ای تعریف می‌کند، مؤید درنظرنگرفتن عامل فراتاریخی در آدمی است (پیترز، ۱۹۹۸: ۱۶۸). این امر از آدمی، موجودی بی‌پشتوانه و بدون هویت می‌سازد و هدف تربیت را به‌صورت امری کاملاً تاریخی و مقطعی مطرح می‌کند. در این حالت، نوعی ازهم‌گسیختگی و نیز پوچی و بی‌هدفی در حرکت انسان پدیدار می‌شود که جز با درنظرگرفتن عاملی ورای تاریخ نمی‌توان آن را درمان کرد (باقری، 1384: 129-126).

دیدگاه تربیتیرورتی در بوتۀ نقد:

بعد از این نگاه کلی به منتقدین رورتی و نقدهای واردشده بر محور نگاه او به انسان، مستقیماً به نقد دیدگاه‌ها و روش تربیتی رورتی پرداخته می‌شود:

1- تقابل غیرضروری عینیت و همبستگی اجتماعی: رورتی در نقد بازنمودگرایی، به‌طور کلی از عینیت دست شسته و همبستگی اجتماعی را جایگزین آن کرده است. او پس از شکست واقع‌گرایی[22]، به‌تبعِ مکنتایر، به این نظر رسید که هم فیزیک و هم اخلاق وابسته به سنت‌های اجتماعی‌اند و حتی گامی فراتر نهاده و معتقد شده است که وابستگی به سنت یا همبستگی اجتماعی باید جایگزین عینیت شود. برخی مفسران دیدگاه رورتی معتقدند از نظر او، استفادۀ محدود از زبان بازنمودی می‌تواند پذیرفتنی باشد. مثلاً براندم[23] می‌گوید مخالفت رورتی با زبان بازنمودی تنها هنگامی و تا جایی مطرح می‌شود که این زبان به «فراواژگان[24]» تبدیل شود؛ به این معنا که خود، واژگانی بشود که ما را قادر می‌سازد دربارۀ همۀ انواع واژگان دیگر، صرفِ‌نظر از اینکه برای تأمین چه مقاصدی به کار رفته‌اند، به ارزیابی و تعیین کفایت آنها بپردازیم (براندوم، ۲۰۰۲: 114)؛ اما چنان‌که کونانت در پاسخ به او می‌گوید، این به‌معنای دستِ‌کم‌گرفتن مخالفت و ستیز بی‌امان رورتی با بازنمودگرایی است (کونانت، ۲۰۰۲: ۳۲۱). رورتی در مقابله با عینیت‌گرایی می‌گوید: «من با مکنتایر و مایکل کلی موافقم که همۀ انواع استدلال، هم در فیزیک و هم در اخلاق، وابسته به سنت‌اند» (رورتی، ۲۰۰۲: ۲۰). به عبارت دیگر، نمی‌توان برای زبان رایج در فیزیک، همچنان که در اخلاق، عینیت‌گرایی یا استقلال از سنت اجتماعی مربوط به آن قائل شد (باقری، 1384: 11).

اما اندیشۀ نفی عینیت، به همان اندازه معیوب است که اندیشۀ عینیت ناب. درواقع نفی عینیت، نوعی ذهن‌گرایی در برابر عین‌گرایی پیشین است. باید در اندیشۀ راه‌حلی بود که عینیت و ربط به سنت را در آمیزه‌ای مناسب فراهم آورد؛ به‌نحوی که علم و یافته‌های علمی را به توافق و اجماع صرف افراد کاهش ندهد. به نظر می‌رسد راه‌حل مسئله از این قرار باشد که اندیشمندان هر جامعه‌ای به هنگام روی‌آوردن به فعالیت علمی، ناگزیر با مفاهیمی که فرهنگ آنان در دسترسشان قرار می‌دهد، به اندیشه‌ورزی می‌پردازند و رخدادها را در قالب این مفاهیم به فهم درمی‌آورند. تا بدین‌جا، سنت اجتماعی، نقش خود را ایفا می‌کند؛ اما هنگامی که دانشمندان در مقام آن قرار می‌گیرند که فرضیه‌های وابسته به سنت خود را بیازمایند و شواهد له یا علیه آنها را بررسی کنند، با واقعیت تجربی روبه‌رو می‌شوند. هرچند آنان واقعیت تجربی را در قالب مفاهیم خود، صورت‌بندی کرده‌اند، سرانجام این صورت‌بندی باید کفایت یا بی‌کفایتی خود را در مواجهه با واقعیت نشان دهد. رورتی، همچون یک عمل‌گرا، در اینجا از کارآمدی صورت‌بندی‌ها سخن می‌گوید؛ اما همچنان می‌توان پرسید: چرا برخی از صورت‌بندی‌های ما از واقعیت، کارآمدند و برخی نیستند؟ به عبارت دیگر، چه نسبتی میان صورت‌بندی‌های ما و واقعیت خارجی برقرار می‌شود که این صورت‌بندی‌ها کارآمد یا ناکارآمد می‌شوند؟ در اینجا باید نوعی هم‌آوایی یا تناسب میان آنها در نظر گرفت؛ خواه نام آن را مطابقت با واقعیت بگذاریم یا واژه‌های دیگری را ترجیح دهیم. بنابراین می‌توان گفت اجماع افراد یک جامعه، به‌تنهایی مقوم اعتبار صورت‌بندی‌ها نیست؛ بلکه اجماع بر وقوع همان تناسب میان صورت‌بندی‌ها و واقعیت است که محل اعتنا خواهد بود؛ به عبارت دیگر، هر صورت‌بندی فرهنگی خاصی متناسب با قابلیت‌های خود، بهره‌ای از شناخت واقعیت یا عینیت را از آنِ خود می‌کند؛ اما در ارتباط با کاربرد خاص این مورد در مقولۀ تعلیم‌وتربیت و آموزش باید گفت اول اینکه: پاره‌ای از اصول عینی ازجمله قوانین فیزیک و شیمی وجود دارند که نمی‌توان همبستگی اجتماعی را جایگزین عینیت آنها نمود؛ دوم اینکه: هرچند همبستگی اجتماعی به ثبات و تقویت پاره‌ای از سنت‌ها و مفاهیم متعارف کمک می‌کند و یا در اموری مشورت و هم‌اندیشی می‌تواند در حل مشکلات کارساز شود؛ اما چنین نیست که بتوان عینیت را به‌کلی کنار گذاشت؛ در حالی که چنان‌که گفتیم رورتی با تأکید بر این اصل تربیتی، از عینیت به‌کلی دست شسته و همبستگی اجتماعی را جایگزین آن نموده است. بنابر آنچه گفته شد، گفت‌وگو از عینیت در جریان تدریس نه‌تنها ممنوع نخواهد بود، بلکه درواقع این عینیت است که توافق و همبستگی اجتماعی را ممکن می‌سازد و نه‌تنها ذهن در مقابل عین قرار نمی‌گیرد، بلکه ذهن در تعامل با عین قرار خواهد گرفت و آنگاه ذهن با عین سنجیده خواهد شد (همان: 22).

2- مخدوش‌شدن مرزهای تربیت: همان‌طور که گفته شد، رورتی تربیت را به مفهومی وسیع در نظر می‌گیرد؛ به‌طوری که شامل تلقین یا آنچه او تربیت احساسی می‌نامد نیز بشود. این توسعۀ مفهومی تربیت، تا جایی که به اوان کودکی مربوط می‌شود، می‌تواند خالی از اشکال باشد؛ به‌اعتبار اینکه کودکان خردسال، در اصل مفاهیم و توانایی‌های لازم برای بحث و گفت‌وگو ندارند؛ اما هنگامی که رورتی دامنۀ تربیت احساسی یا تلقین را آن‌قدر گسترش می‌دهد که شامل افراد بالغی می‌گردد که از اصل با او مخالف‌اند، مفهوم تربیت را در معرض آسیبی جدی قرار می‌دهد. اگر دنیای مربی و متربی آن‌چنان از بنیاد با یکدیگر متفاوت‌اند که گفت‌وگویی میان آنها در نمی‌گیرد، در این صورت باید گفت که در این زمینه، تربیت به‌طور کلی منتفی است و اگر با توسل به تلقین بتوانند متربی را آمادۀ پذیرش مبنای مربی کنند که امکان گفت‌وگو میان او و مربی فراهم شود، این امر در عرصۀ تربیت قرار نخواهد گرفت. اگر بپذیریم که تربیت امری دوجانبه است، تنها در مواردی تربیت صورت می‌گیرد که تعاملی پویا بتواند میان مربی و متربی جریان یابد و هرگونه تأثیرگذاری یک‌جانبۀ تلقینی و احساسی از سوی مربی، تربیت محسوب نخواهد شد. در غیر این صورت، تمایزی میان تربیت و شبه‌تربیت باقی نمی‌ماند و دلیلی وجود ندارد که تأثیرگذاری‌هایی، به‌جز تلقین مانند تهدید، تنبیه، تحمیل، و تحمیق کنار گذاشته شوند و پیداست که در این صورت، مرزهای تربیت، به‌طرزِ مخربی مخدوش خواهد شد (همان: 24).

3- تداخل امر عمومی و امر خصوصی: رورتی، با تفاهم‌ناپذیردانستن امور عمومی و خصوصی ناگزیر شده است در عرصۀ تربیت، دو مرحلۀ جدا از یکدیگر در نظر بگیرد که در یکی، امر عمومی و اجماع رخ می‌دهد و در دیگری، امر خصوصی و نقادی. نقادی در مرحلۀ پیش از دانشگاه طرح‌شدنی نخواهد بود و آن را باید به مرحلۀ دانشگاهی محدود نمود؛ اما از سویی، واقعیت‌های تربیتی نشان می‌دهد که افراد در دورۀ پیش از دانشگاه، زبان به انتقادهای گاه اساسی می‌گشایند و این حاکی از آن است که چنین توانایی در این مرحله وجود دارد. از سوی دیگر، دیدگاه رورتی ایجاب می‌کند که ظهور نقادی در دورۀ دانشگاه به امری خلق‌الساعه بدل شود؛ به این معنا که در مرحلۀ نخست تربیت، هیچ‌گونه زمینه و تمرینی دربارۀ نقادی وجود ندارد و به‌ناگاه هنگامی که فرد به دانشگاه راه می‌یابد، انتظار می‌رود که بتواند بدل به نقادی تمام‌عیار و ریشه‌ای شود. دومین ایراد به دیدگاه تباینی این است که نقادی را به امری آزاد از فرایند جامعه‌پذیری یا سنت بدل می‌کند. هنگامی که رورتی می‌گوید نقادی و خودآفرینی امری تفاهم‌ناپذیر با مرحلۀ نخست تربیت، یعنی اجتماعی‌شدن است، به‌طوری که نمی‌توان این دو را در نظریۀ واحدی جمع کرد یا به فکر سنتزی از آنها بود، این بدان معناست که نقادی و خودآفرینی می‌تواند منفک و جدا از اجتماعی‌شدن تحقق یابد؛ اما چنا‌ن‌که گادامر نشان داده است، نقد سنت با تکیه بر سنت ممکن می‌شود (Gadamer, 1989: 76)؛ در غیر این صورت، نقد به امری معلق در فضا بدل می‌گردد و باید پرسید: فرد به کمک چه سرمایۀ مفهومی و فکری می‌خواهد به نقد بپردازد؟ نقادی بدون دراختیارداشتن پاره‌ای مفاهیم و معیارها ممکن نخواهد بود و فردی که از مرحلۀ نخست تربیت بیرون آمده، مجموعۀ مفاهیم و معیارهای خود را مدیون همان مرحله است. به عبارت دیگر ابزارهای کار نقد، دستِ‌کم تا حدی، از مرحلۀ نخست تربیت وام گرفته می‌شود. به این ترتیب، تمثیل رورتی دربارۀ دو مرحلۀ تربیت، به‌منزلۀ دو نوع ابزار کاملاً متفاوت که با هم نه قیاس‌پذیرند و نه ترکیب‌پذیر‌، تمثیل مناسبی نیست. در این مورد، مناسب است به نظر کارل پوپر دربابِ نقش و اهمیت سنت اشاره‌ای شود. پوپردر مقاله‌ای با عنوان «در تدارک نظریه‌ای عقلی دربارۀ سنت» اظهار کرد که سنت را نمی‌توان با تردستی ایجاد کرد و نیز چنین نیست که بتوان هرگز یک‌سره خود را از بند سنت آزاد ساخت (پوپر، ۱۳۶۳: ۳۹). او در سخنی کاملاً مشابه سخن گادامر می‌نویسد: «هر نقد اجتماعی و هر اصلاح اجتماعی باید با عطف نظر به چارچوب سنت‌های اجتماعی صورت گیرد که در آن، از پاره‌ای سنت‌ها به یاری سنت‌های دیگر انتقاد می‌شود؛ همان‌گونه که هر پیشرفتی در علوم باید در چارچوب نظریه‌های علمی به انجام برسد که در آن، از بعضی نظریه‌ها در پرتو نظریه‌ها انتقاد می‌شود» (شی یرمر، 1378، نقل از پوپر، ۱۳۶۳: 95). بنابراین با نظر به نفوذ عمیق سنت در فعالیت‌های آدمی، می‌توان از تداخل میان امر عمومی و امر خصوصی و نه تباین میان آنها سخن گفت. اقتضای این امر در تعلیم‌وتربیت آن است که از سویی، زمینۀ پرورش تفکر انتقادی از همان مرحلۀ نخستِ تربیت فراهم شود و از سوی دیگر، به جای نقد برانداز سنت، از نقد تهذیب‌کنندۀ سنت سخن به میان آید. به عبارت دیگر، سنت‌ها نیز می‌توانند ارزیابی شوند و در صورت مدلل‌بودن، تقویت شوند و درصورت نقدپذیری اصلاح گردند. درمجموع باید گفت که تفکیک در امر عمومی و خصوصی در نظریات رورتی و قائل‌شدن به تفکیک مراحل تربیتی به نوعی گسست در امر تربیت و گسیختگی آدمی از جامعه منجر می‌شود که نتایج غیرقابل‌قبولی را در پی خواهد داشت (باقری، 1384: 26-24).

4- ترویجوتوجیهمیا‌ن‌ذهنی:دردیدگاهرورتیهنگامیکهتوجیهداعیه‌هایموجوددردروسوعلومبرحسبارتباطآنهاباجهانخارجممکننباشد، راهیکهمی‌ماندایناستکهافرادجامعهبه‌صورتمیان‌ذهنیبهتوجیهداعیه‌هایخودبرایدیگرافرادجامعهبپردازند؛ در حالی که در هرنظامآموزشی،توافق بین‌الاذهانینمی‌تواندجایگزینقدرتواقعیت‌هایعینیگردد.در نظام آموزشی ما،معلمباتأکیدبیشتربراستدلالذهنیباجهانخارجوتأکیدکمتربراستدلالمیان‌ذهنی،بادانش‌آموزان ارتباطبرقرارمی‌کند. دانش‌آموزاننیزبهجایارتباطوتوافقمیان‌ذهنی،برایدرکواقعیتوکسبمعارف،بینذهنو جهانارتباطبرقرارمی‌کنندتاذهنراباعینبسنجند. فضایتعلیموتربیتبرایناصلاستوارخواهدبودکهنقش تعیین‌کنندهبهاستدلالبینذهنوجهاندادهشود؛نهاستدلالطرفینیومیان‌ذهنی،آن‌گونهکهرورتیمعتقداست.بنابراین «ترویج و توجیه میان‌ذهنی» به‌عنوانِاصلتربیتیدردیدگاهرورتی،درنظامآموزشی‌ایکهدر آن عینیتازجایگاهویژه‌ای برخورداراست،کارآییچندانینخواهدداشت.

5- محورقراردادنعلایقونیازها:بارزترین جنبۀ تربیتی دیدگاه عمل‌گرایی، توجه به علایق و نیازها اعم از شکل فردی و اجتماعی آن است. جهت‌گیری توجیه میان‌ذهنی که در اصل پیش نیز عنوان شد، معطوف به برآوردن علایق و نیازهاست. دربابِ این اصل، نکتۀ مهمی که از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است و در دیدگاه رورتی مسکوت مانده، اصل جامع‌نگری به نیازها و هدایت آنهاست. این اصل بیانگر آن است که در تعلیم‌وتربیت باید: اول اینکه به همۀ نیازهای اساسی توجه کرد و دوم اینکه برای نیازهای کاذب یا جانبی به تنظیم و هدایت آنها پرداخت (باقری، ۱۳۸۹: ۱۴۵). یعنی در تعلیم‌وتربیت باید به هردوِ نیازهای حیاتی و متعالی توجه شود. در برخی نظام‌های تربیتی نیازهای متعالی نسبت به نیازهای حیاتی اولویت رتبه‌ای دارند؛ در حالی که نیازهای حیاتی نسبت به نیازهای متعالی از اولویت زمانی برخوردارند؛ در صورتی که در اندیشۀ رورتی سلسله‌مراتب نیازها وجود ندارد و هر نوع نیازی که علاقه و انگیزۀ فرد را برانگیزد پاسخ به آن ضروری است؛ حتی اگر این نیازها کاذب و یا در مسیر نادرستی باشند. بنابراین بهره‌گیری از این اصل تربیتی رورتی، در برخی از نظام‌های آموزشی در صورتی امکان‌پذیر است که: اول نیازها و علایق دانش‌آموزان به مطابقت با واقعیت‌های جهان، انسان و شواهد مربوط به آن بی‌اعتنا نباشند؛ دوم اینکه نیازهای فردی و جمعی با یکدیگر تعارض نداشته باشند و به مراحل خاصی از تربیت مربوط نباشند؛ بلکه در تمام دوره‌های تربیت به آنها توجه شود و سوم اینکه علایق و نیازهای حیاتی مقدمه‌ای برای برانگیختن علایق و انگیزه‌ها جهت دستیابی به نیازهای متعالی باشند.

6- بسط اجماع: همان‌طور که پیش‌تر گفته شد، این اصل، توسعه‌یافتۀ اصل متقاعدسازی است و بر اساس آن، افراد باید به فرهنگ دیگر، جوامع دیگر و ادوار تاریخی احترام بگذارند و دامنۀ اجماع خود را به سوی آنان بسط دهند. رورتی در مقاله‌ای با عنوان «در باب قوم محوری: پاسخ به کلیفورد گیرتز» دیدگاهی جهان‌وطنی و در عین حال قوم‌گرایانه مطرح می‌کند (رورتی، 1998: 203). ازنظر او می‌توان به جهان‌وطنی اندیشید؛ اما این امر تنها برحسب قوم‌گرایی ممکن است.

اما درواقع مخالفت رورتی با قواعد کلی و جهانی مانع از آن است که او جهان‌وطنی را با تکیه بر چنین قواعدی توجیه کند. تاریخی‌نگری او ایجاب می‌کند که هر اجتماعی موقعیت تاریخی ویژه‌ای داشته باشد و نتوان اجتماع‌های مختلف را برحسب قوانین اجتماعی و تاریخی معیّنی قابل‌فهم دانست. همین تاریخی‌نگری است که به قوم‌گرایی منجر می‌شود؛ به این معنا که هر اجتماعی قوم خاصی با موقعیت معیّن، مسائل معیّن، و راه‌حل‌های معیّن است. بر این اساس، اگر او بخواهد از جهان‌وطنی سخن بگوید، ممکن نخواهد بود؛ مگر به این صورت که قومی آرمان‌های خود را به عرصۀ قوم‌های دیگر نیز بسط دهد که این امر با تاریخی‌نگری او متعارض است (باقری، 1384: 14).

7- رشدتفکرانتقادیوخلاقیت :رشد خلاقیت که همان «خودآفرینی» است، هدف اصلی تعلیم و تربیت در اندیشۀ رورتی است که بیشتر مربیان پست‌مدرن بر آن توافق دارند و از جایگاه ویژه‌ای نیز برخوردار است. رورتی معتقد است مطابق با این اصل، فرد نه‌تنها به تردید در امور بسنده نمی‌کند، بلکه باید توانایی آفرینش‌های جدید را داشته باشد تا به سمت پوچ‌گرایی نرود. او از روش‌های معطوف به این اصل مواردی را نام می‌برد ازجمله: ۱. روش استفاده از آفرینش‌های هنری که این آفرینش‌ها، دایرۀ دید فرد را وسعت می‌بخشند؛ ۲. روش قداست‌زدایی از سنت‌ها: رورتی معتقد است در این روش هرگونه قدرت استعلایی و وابستگی آدمی به سنت‌ها نفی می‌شود و همه‌چیز انسانی و زمینی تعریف می‌شود؛ ۳. روش استعاره‌سازی: در این روش نیز رورتی معتقد است که فرد با بهره‌گیری از خصیصۀ امکانی زبان، می‌تواند آن را به‌طرزِ نوینی به کار گیرد و توصیف‌های نوینی را ارائه دهد (باقری و سجادیه، ۱۳۸۴: ۱۲۲-۱۲۴). با توجه به روش‌های یادشدهدر نظام آموزشی سنتی برای ایجاد خلاقیت از روش اول می‌توان بهره گرفت به شرطی که اول، این اصل تربیتی و روش‌های معطوف به آن به مرحلۀ دوم تربیت یعنی از هجده‌سالگی به بعد محول نشود؛ بلکه زمینۀ فراهم‌شدن خلاقیت از همان اوان رشد کودک و شروع تربیت او به کار گرفته شود تا افرادی که وارد دانشگاه نمی‌شوند از رشد خلاقیت بی‌بهره نمانند؛ دوم اینکه روش استعاره‌سازی از سنت‌ها تعدیل شود؛ به‌گونه‌ای که پاره‌ای از سنت‌ها وارد صافی قداست‌زدایی نشوند.

در اصل «رشد تفکر انتقادی» نیز انتظاری که رورتی در دورۀ دوم تربیت از فرد دارد این است که بتواند دربارۀ مفاهیم متعارف تردید کند و به چالش با آنها بپردازد تا سرانجام مفاهیم اصیل و بدیعی به وجود آورد. او روش‌های معطوف به این اصل را این‌گونه ذکر می‌کند: 1. روش ارائۀ مثال‌های نقض اصول کلی: فرد در این روش دربارۀ تمامیت قانون شک می‌کند و به جای تأکید بر مرجعیت قوانین بیشتر بر موارد نقض آنها اشاره دارد. 2. روش مواجه‌کردن با موقعیت‌های چالش‌برانگیز: فرد در این روش با تردید در معلومات صوری و متعارف، به تفکر دربارۀ تبیین‌های تازه می‌پردازد و با مشاهدۀ پاسخ‌نگرفتن از راه‌حل‌های متعارف خویش، در اعتبار همیشگی آنها تردید می‌کند. اصل تربیتی «تفکر انتقادی» در دیدگاه رورتی، بارزترین اصل تربیتی است که می‌توان از آن بهره گرفت؛ اما به‌کارگیری این اصل تربیتی و زمینه‌های فراهم‌شدن آن مسئله‌ایست که باید از بدو تربیت افراد به آن توجه شود و برخلاف دیدگاه رورتی چنین نیست که این امر از سن هجده‌سالگی به بعد و مختص افرادی باشد که وارد دانشگاه می‌شوند؛ بلکه آموزش تفکر انتقادی در هر سنی و برای هر فردی امکان‌پذیر است. همچنین از روش‌های آموزش تفکر انتقادی در اندیشۀ رورتی، روش «ارائۀ مثال‌های نقض اصول کلی» در هر نظام آموزشی‌ای نمی‌تواند بهره‌برداری شود؛ زیرا اصول کلی چنانچه مثال نقض داشته باشند دیگر اصلیت آنها از بین خواهد رفت و افراد نسبت به قوانین و اصول علمی بی‌اعتماد می‌شوند و هیچ چیزی را یقینی نخواهند دانست. با کمی انعطاف می‌توان روش «ارائۀ مثال‌های نقض مفاهیم متعارف» را جایگزین آن اصل تربیتی در اندیشۀ رورتی قرار داد و در آن صورت از آن در نظام‌های آموزشی بهره گرفت.

8- جامعه‌پذیریورشدفردیت:اصل تربیتی جامعه‌پذیری در دیدگاه رورتی ناظر بر ورود آدمی به اجتماع و برقراری ارتباط با اطرافیان و افراد جامعه است که هدف آن پذیرش جامعه و شرایط فرهنگی‌ـ‌تاریخی آن، در جهت رسیدن به همگرایی با جامعۀ خویش است. رورتی جامعه‌پذیری را مربوط به مرحلۀ اول تربیت یعنی قبل از هجده‌سالگی( قبل از ورود به دانشگاه) می‌داند که با روش‌های گفت‌وگو به‌منظورِ برقراری ارتباط و تقویت هویت جمعی با شناساندن قهرمانان ملی، ‌تعلیم‌پذیر به افراد است. رشد فردیت نیز که در تقابل با جامعه‌پذیری قرار دارد ناظر بر توسعۀ هویت فردی آدمی و ممانعت از حل‌شدن در جریان‌های اجتماعی برای رسیدن به استقلال فردی و درنهایت خودآفرینی است. این اصل تربیتی در دیدگاه رورتی با روش‌های «اعطای بینش به‌منظور‌ِ یافتن امکان‌های وجودی خود» و «برجسته‌سازی فهم و علاقۀ فردی»، آموزش‌پذیر به افراد است (باقری و سجادیه، ۱۳۸۴: ۱۱۹-۱۲۲). بنابراین رورتی انسان را موجودی دوبُعدی (فردی و اجتماعی) می‌داند که ابعاد وجودی او جمع‌شدنی نیستند؛ در حالی که می‌توان انسان را موجودی دوبُعدی دانست که بعد فردی، او را از مقهورساختن و حل‌شدن در جمع مانع می‌شود و بعد اجتماعی، او را در جریان پیوند و دادوستد با دیگران و هم‌هویتی با آنان قرار می‌دهد و این دادوستد نیز ارادۀ شخصی را از او سلب نمی‌کند. به این معنی ابعاد وجودی فرد با هم جمع‌شدنی هستند؛ یعنی بعد فردی در جهت حفظ روابط جمعی به کار گرفته می‌شود و بعد جمعی برای تلاش در جهت رشد فردیت با کمک جمع. بنابراین بهره‌گیری از این اصول با روش‌های پیشنهادی رورتی در صورتی امکان‌پذیر است که رشد فردیت و رسیدن به خودآفرینی (کمال) در متن جامعه و برای خدمت به جامعه صورت پذیرد و این دو بعد در تکامل یکدیگر و از بدو تولد در نظر گرفته شوند (مولایی و همکاران، 1395: 164-160).

 

نتیجه‌گیری

با مرور عناصر اساسی دیدگاه فلسفی‌ـ‌تربیتی رورتی و نقدهای وارد به آن، اکنون باید به این بحث پرداخت که قبول چنین دیدگاهی به چه پیامدهایی دربارۀ مسئلۀ تعلیم‌وتربیت منجر خواهد شد. پیش از هرچیز باید به جهت‌گیری اساسی رورتی دربارۀ مراحل تربیت اشاره کرد. همان‌طور که گفته شد، رورتی تربیت را به دو مرحلۀ پیش و پس از دانشگاه تقسیم می‌کند. تربیت در دوران پیش از دانشگاه، به‌طور عمده، معطوف به اجتماعی‌شدن و فرهنگ‌پذیری است؛ حال آنکه در دوران دانشگاه، اساس تعلیم‌وتربیت بر نقد و ارزیابی همۀ آنچه در دوران پیش از دانشگاه کسب شده قرار دارد و در این مرحله، تفرد بیانگر ویژگی اساسی تربیت است.

در این تقسیم‌بندی مقوله‌ای رورتی بین دو دوران انفکاک‌یافتۀ تعلیم‌وتربیت نکتۀ قابلِ‌تأملی وجود دارد. درواقع زمینۀ این نوع نگرش تربیتی، در آرای فلسفی او ریشه دارد؛ یعنی در عنصری که از آن با عنوان «تفاهم‌ناپذیری امور عمومی و خصوصی» یاد شد. بر این اساس، جنبۀ اجتماعی و جنبۀ فردی آدمی نسبت به یکدیگر رابطۀ تباین دارند و نمی‌توان قدر مشترکی میان آنها یافت یا آنها را تحت نظریۀ واحدی سامان داد؛ بلکه باید آنها را همچون دو نوع ابزار متفاوت در کنار یکدیگر و در موقعیت‌های متمایز استفاده کرد. بر اساس این دیدگاه، می‌توان گفت که عناصری که ناظر به نقد و انتقاد است (مانند طعن‌نگری، تاریخی‌نگری و خودآفرینی) در دوران نخست موردنظر وی، کارکرد نخواهد داشت و در این دوران، تنها می‌توان از عناصری که حاکی از همگرایی است (مانند همبستگی اجتماعی، گفت‌وگو و اجماع) بهره‌مند شد؛ این در حالی است که گذشته از مراحل تربیت، با نظر به مراحل رشد کودک نیز می‌توان دید که قراردادن خط قرمز به‌عنوانِ مرزی برّنده میان این دو حوزه امکان‌پذیر نیست. درحقیقت آدمی موجودی سیال است که در هر دوره و سنی ممکن است از هریک از عناصر بالا برای فهم و کشف جهان پیرامون استفاده کند و هیچ نظامی نمی‌تواند او را از به‌کارگیری عنصری چون نقدگرایی تا پیش از مرحله‌ای خاص باز دارد.

ضمن اینکه این تقسیم‌بندی مبنایی، در مقیاس کلی می‌تواند از اساس اشتباه باشد؛ زیرا در بسیاری از جوامع، یا حداقل دربارۀ بسیاری از افراد، هنوز هم نمی‌توان از مراحل پیش و پس از دانشگاه سخن گفت؛ به عبارتی در برخی جوامع ازقبیلِ جوامع سنتی هنوز هم هستند کسانی که به‌دلیلِ فراهم‌نبودن شرایط و یا اساساً بنابر دلایل شخصی، از تحصیلات تکمیلی باز داشته شده‌اند. آیا دربارۀ چنین افرادی می‌توان همچنان همان چارچوب کلی موردنظر رورتی را به کار برد و یا اینکه باید به‌طور کلی از تربیت و بهبود اوضاع آنان صرفِ‌نظر کرد؟!

اما با همۀ ایرادهایی که آرای رورتی با آنها مواجه است، چندین نکته می‌تواند برایمان بسیار سودمند باشند که از آن میان می‌توان به موارد زیر اشاره کرد: نشان‌دادن ضعف‌های فلسفۀ سنتی، تأکید او بر آزادی، دموکراسی، تکثرگرایی و همچنین تأکید بر لزوم پیشه‌کردنِ فروتنی فلسفی و دوری‌گزینی از نخوت علمی و فلسفی. همچنین می‌توان از اساسی‌ترین داعیة رورتی در حیطۀ معرفت‌شناسی یاد کرد که همان گزینش خلق حقیقت به جای کشف آن است (رورتی، ۱۹۸۹: ۱۲). این ایده، آدمی را از حالت انفعالی کشف، به حالت فعال خلق می‌رساند و سبب می‌شود که آدمی صرفِ‌نظر از محیط واقعی، حقیقت را امری مکنون و گنجینه‌ای ثابت نداند که باید کشف شود؛ بلکه آن را به‌صورت امری متغیر، تاریخی و احتمالی بنگرد که باید خلق شود. هدف تربیت اجتماعی منتج از این دیدگاه نیز تبدیل فرد به موجودی فعال است که در عین همراهی با جامعه می‌تواند خلاف باورهای متعارف حرکت کند و راه‌حل‌های بدیع ارائه کند.

درمجموع، با درنظرگرفتن آرای تربیتی رورتی از یک سو و وضعیت فرهنگی جامعۀ ما به‌عنوان جامعه‌ای نیمه‌سنتی از سوی دیگر، باید گفت که از میان آرای تربیتی رورتی برخی اصول مانند «ترویج و توجیه میان‌ذهنی» و «جایگزین‌کردن همبستگی به جای عینیت» با مبانی فکری، دینی و فرهنگی جامعۀ ما تعارض دارد و امکان به‌کارگیری آنها در نظام آموزشی ما وجود ندارد؛ اما بسیاری نکات مثبت هم می‌توان یافت که با بومی‌سازی آنها و تلفیق با آموزه‌های دینی و اعتقادی، می‌توان از آنها در جهت بهبود کیفی نظام آموزشی در آینده سود جست؛ ازجملۀ این آرا می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:

1- به‌کارگیری اصل «محورقراردادن علایق و نیازها» به‌صورتی که اول، نیازها و علایق دانش‌آموزان به مطابقت با واقعیت‌های جهان، انسان و شواهد مربوط به آن بی‌اعتنا نباشند؛ دوم اینکه نیازهای فردی و جمعی در تعارض با یکدیگر نبوده و به مراحل خاصی از تربیت مربوط نباشند؛ بلکه در تمام دوره‌های تربیت مورد توجه قرار گیرند و سوم اینکه علایق و نیازهای حیاتی مقدمه‌ای برای برانگیختن علایق و انگیزه‌ها جهت دستیابی به نیازهای متعالی باشند.

2- تعدیل اصل «متقاعدسازی و تساهل به جای اعمال زور» با توجه به اینکه در نظام تربیتی ما نیز تساهل ممکن است؛ اما تساهل به‌معنای پذیرش دیدگاه مخالف نیست؛ بلکه تحمل دیدگاه مخالف و دعوت به گفت‌وگو است.

3- استفاده از روش «ارئۀ مثال‌های نقض مفاهیم متعارف» برای جایگزینی شیوه‌های پیشنهادی رورتی در اصول «رشد تفکر انتقادی» و «خلاقیت».

4- تعدیل اصل «جامعه‌پذیری و رشد فردیت» به‌صورتی که رشد فردیت و رسیدن به خودآفرینی (کمال) در متن جامعه و برای خدمت به جامعه صورت پذیرد و هدف جامعه‌پذیری افراد به رشد فردی و کمال انسانی آنها منجر شود و این دو بعد در تکامل یکدیگر و از بدو تولد در نظر گرفته شوند.

 



[1] Neopragmatism

[2] Blackborn

[3] Hildebrand

[4] Saatkamp

[5] Michael Baker

[6]optional feature

[7] the final vocabulary

3Conant

[9] intersubjective agreement.

[10] autonomy

[11] Common sense

[12] reinvention

[13]self-creation

[14] intersubjective

[15] tolerance

[16] Giroux

[17] Rich

 

[18] Contingency

[19] William, Michael

[20] Charls Taylor

[21] Pragmatism without Method, 1991

[22] positivism

[23] Brandom

[24] Meta-vocabulary



[i] . از اساسی‌ترین مفاهیم موردنظر رورتی که می‌توان از آن به‌عنوانِ عنصری مرکزی نام برد، خصیصۀ امکانی است. رورتی با تأکید بر خصیصۀ امکانی، قطعیت‌ها را انکار می‌کند، عینیت‌ها را کنار می‌گذارد و آدمی را در درون و برون با شرایطی احتمالی و ناپایدار روبه‌رو می‌سازد. در این وضعیت همه‌چیز بی‌ثبات و قابل‌تبدیل فرض می‌گردد که می‌توان با خلاقیت و درصورت لزوم آن را دگرگون ساخت (رورتی، 1989).

اسلامی، شهلا (1396)، «نقد رورتی بر معرفت‌شناسی»، جستارهای فلسفی، بهار و تابستان1396، شمارۀ 31.

اکرمی، موسی؛ محمودی، محسن (1388) «ریچارد رورتی: از نوعمل‌گرایی مابعدالطبیعی تا طرد فلسفه»، متافیزیک، پاییز و زمستان 1388، شماره‌های 4و3.

اصغری، محمد (1394) «نگاهیبهفلسفهریچاردرورتی»، تهران: نی.

باقری، خسرو و سجادیه، نرگس (1384الف) «عاملیت آدمی از دیدگاه ریچارد رورتی و پیامدهای آن در تربیت اجتماعی»،فصل‌نامۀنوآوری‌های آموزشی، سال 4، شمارۀ 13.

باقری، خسرو (1384ب«مراحل و اصول تعلیم و تربیت در دیدگاه نوعمل‌گرایی ریچارد رورتی»، مجلۀ روان‌شناسی و علوم تربیتی، سال سی و پنجم، شمارۀ 1.

----------- (1385)، دیدگاه‌های جدید در فلسفه تعلیم و تربیت، تهران: نقش هستی.

--------- (1389) درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد اول، تهران: انتشارات علمی و فرهنگی.

باقری، خسرو (1390) «نوعمل‌گراییوفلسفۀتعلیموتربیت: بررسیپیامدهایدیدگاهویلاردکواینو ریچاردرورتیدرتعلیموتربیت»، تهران: دانشگاه تهران.

براون، استوارت؛ کالینسون، دایان و ویلکینسون، رابرت. (1392)، صد فیلسوف قرن بیستم، ترجمۀ عبدالرضا سالار بهزادی. تهران: ققنوس، چاپ اول.

بهشتی، سعید (1389)، تأملات فلسفی در تعلیم و تربیت، تهران:شرکت چاپ و نشر بین‌الملل.

پوپر، کارل (۱۳۶۳)، حدس‌ها و ابطال‌ها، ترجمۀ احمد آرام، تهران: شرکت سهامی انتشار.

رورتی، ریچارد (1384)، فلسفه و امید اجتماعی، ترجمۀ عبدالحسین آذرنگ، تهران: نی.

---------- (1390)، فلسفه و آینۀ طبیعت، ترجمۀ مرتضی نوری، تهران: مرکز.

سعید اسماعیل، علی (1391)، پژوهشی پیرامون چند فلسفه تربیتی معاصر، ترجمۀ عباس عرب، مشهد: بنیاد پژوهش‌های اسلامی آستان قدس رضوی

شی یرمر، جرمی (۱۳۷۸)، اندیشۀ سیاسی کارل پوپر، ترجمۀ عزت‌الله فولادوند، تهران: طرح نو.

فکری، افسانه (1387) «بررسی تعلیم و تربیت از دید گاه جان دیوئی»، سایت اینترنتی باشگاه اندیشه به نقل از روزنامه اطلاعات، 5 اسفند.

مهرمحمدی، م (1379) بازاندیشی فرایند یاددهی-یادگیری و تربیت معلم، تهران: مدرسه.

مولایی، برزو (1393)،«بررسی تحلیلی رویکرد نوعملگرایانه یاددهی-یادگیری ریچارد رورتی و امکان بهره‌گیری از آن در نظام آموزشی ایران»، پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد،رشتۀ تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش، دانشگاهشهیدچمراناهواز.

مولایی، برزو؛ سرمدی، محمدرضا؛ هاشمی سیدجلال (1395) «آموزه‌های تربیتی نو عمل گرایی در دیدگاه ریچارد رورتی و امکان بهره‌گیری از آن در نظام آموزشی ایران»، تحقیقات جدید در علوم انسانی، سال دوم، شمارۀ 6.

نجاریان، پروانه؛ صفائی‌مقدم، مسعود؛ پاک‌سرشت، محمد جعفر (1391)، «مضامین پست‌مدرنیسم و دلالت‌های تربیتی آن»؛ مجلۀ علوم تربیتی و روان‌شناسی؛ شمارۀ: 1و2.

نیچه، فریدریش ویلهلم (1387)، تبارشناسیاخلاق، ترجمۀ داریوش آشوری، تهران: دفتر نشر آگاه.

Blackborn, S. (1990) Oxford Dictionary of Philosophy, NewYork, Oxford U.Press. PHILOSOPHY OF EDUCATION SOCIETY.

Conant, J. (2002) ‘Freedom, Cruelty, and truth: Rorty Versus Orwell”", in Robert B. Brandom (ed), Rorty and His Critics. Oxford: Blackwell Publishing.

Gadamer, H.G. (1989). “Truth and Method”. London: Sheed and Ward.

Giroux, Ch. (2006), “Rorty and Philosophy”, in Richard Rorty, ed. by David R. Hiley, Cambridge University Press.

Reich, R. (2009) The Paradoxes of Education in Rorty Liberal Utopia, Stanford University©(1996-2004)

Rorty, R. (1994) Consequences of Pragmatism, Minneapolis. Brignton, The Harverster Press.

-------------. (1996) Feminism and Pragmatism", The Tanner Lectures on Human Values, Vol. 13, Salt Lake City; University of ljtah Press.

-------------. (1979) Philosophy and the Mirror of Nature. Cambridge: University Press.

-------------.(1984), "The Historiography of Philosophy: Four Genres." In Richard Rorty, J. B. Schneewind and Quentin Skinner, (eds), Philosophy in History. Cambridge: Cambridge University Press.

-------------. (1989) Contingency, Irony, and Solidarity. Cambridge: University Press.

-------------. (1999) Philosophy and Social Hope. Harmondsworth: Penguin.

-------------. (2002)."Universality and Truth", in Robert B.Brandom (ed), Rorty and His Critics, Oxford: Blackwell Publishing.

 ------------. (1998). Objectivity, Relativism and Truth: Philosophical Papers l. Cambridge: Cambridge University Press.

Saatkamp, G. (1989) “Titith and Method”. London: Sheed and Ward.

Standford Encyclopedia of Philosophy, (2001), Jun 16 2007, http:// plato. Standford.edu/ entries/Rorty.

Taylor, Ch. (1996) “Rorty in the Epistemological Tradition” Reading Rorty; Critical Responses to Philosophy and the Mirror of Nature, Alan R. Malachowski(ed.), Oxford, Blackwell.

William, M. (2003), “Rorty on Knowledge and Truth”, in Richard Rorty, ed. by David R. Hiley, Cambridge University Press.

Wilson, R. (2014) Vocabularies of Pragmatism: Synthesizing Naturalism and Historicism"in Robert B. Brandom (cd)., Rorty and His Critics. Oxford