تحلیل و نقد فرضیۀ توانایی

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسنده

استادیار پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، تهران، ایران

چکیده

فیزیکالیسم مدعی است تمام واقعیت‌های جهان، فیزیکی هستند. برهان معرفت، فیزیکالیسم را نمی‌پذیرد؛ زیرا معتقد است هنگام تجربۀ پدیده‌های جهان، معرفتی برای شخص حاصل می‌شود که از جنس دانش فیزیکی نیست. فرضیۀ توانایی عقیده دارد آنچه هنگام تجربه حاصل می‌شود از جنس دانش فیزیکی جدید نیست؛ بلکه به بروز توانایی‌های سه‌گانۀ تشخیص، تخیل و یادآوری در شخص منجر می‌شود؛ پس برهان معرفت ناکارآمد است. مسئلۀ پژوهش این است که آیا فرضیۀ توانایی به‌عنوان مدافع فیزیکالیسم راه‌حلی واقعی در مقابل برهان معرفت قلمداد می‌شود. هدف پژوهش، حمایت از فرضیۀ توانایی است. این پژوهش نشان می‌دهد در مرحلۀ تجربه‌کردن نوعی معرفت پدیداری برای شخص حاصل می‌شود که مبتنی‌بر معرفت گزاره‌ای پیشین اوست؛ پس معرفت به علوم فیزیکی منحصر نیست و به‌این‌معنا، فرضیۀ توانایی نادرست است؛ اما معرفت پدیداری پس از آن به دانستن چگونگی و بروز توانایی‌های سه‌گانۀ مندرج در فرضیۀ توانایی بدل خواهد شد؛ درنتیجه، فرضیۀ توانایی به‌رغم درست‌بودن قادر به رد برهان معرفت نیست و ازاین‌رو، فیزیکالیسم نادرست است.

کلیدواژه‌ها

موضوعات


عنوان مقاله [English]

Analysis and Critique of the Ability Hypothesis

نویسنده [English]

  • Mohsen Bohlooli Faskhoodi
Assistant Professor of Institute for Humanities and Cultural Studies, Tehran, Iran.
چکیده [English]

Physicalism claims that the world is physical. The Knowledge argument does not accept physicalism because it claims that when experiencing the phenomena of the world, the knowledge obtained for a person is not physical. The ability hypothesis holds that what is gained through experience is not new physical knowledge but leads to the emergence of three abilities to recognize, imagine, and remember in the person and therefore the Knowledge argument is ineffective. The research question is whether the ability hypothesis as a defender of physicalism is considered a real solution to the knowledge argument? The research aims to support the ability hypothesis by adopting a new approach while believing that the knowledge argument is correct. In this research, it will be shown that in the experience stage, a kind of phenomenal knowledge is obtained for the person which is based on the knowledge of his previous proposition. Therefore, knowledge is not limited to the physical sciences, and in this sense, the ability hypothesis is incorrect. The ability hypothesis, despite being correct, has not been able to disprove the knowledge argument, and therefore physicalism is incorrect.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Physicalism
  • The Knowledge argument
  • Ability Hypothesis
  • Knowing How
  • Knowing That
  • Phenomenal Knowledge

. مقدمه

فیزیکالیسم[1] نگرشی است که بر مبنای آن هیچ واقعیت غیرفیزیکی در جهان وجود ندارد. یکی از براهین اقامه‌شده علیه این دیدگاه، آزمون فکری معروف به برهان معرفت[2] است که فرانک جکسون آن را مطرح کرده است (Jackson, 1982: 130). نتیجۀ برهان این است که نوع خاصی از معرفت وجود دارد که مستلزم نوع خاصی از تجربه است و این را نمی‌توان به‌شیوۀ دیگر کسب کرد؛ بنابراین فیزیکالیسم نادرست است. این برهان ازسوی مدافعان فیزیکالیسم با نقدهای جدی روبه‌رو شده است. برخی مانند دنت معتقدند برهان معرفت «یک آزمون فکری یا پمپ شهود بد است که به‌واقع ما را به درک نادرست از مقدماتش ترغیب می‌کند» (Dennett 1991:398). به‌باور او برهان معرفت نشان می‌دهد هنگام تجربه برای نخستین‌بار ‌چیز جدیدی آموخته شود؛ بنابراین دنت این شهود را به چالش می‌کشد.

اما این برهان از زاویه‌ای دیگر نقد می‌شود که معروف به فرضیۀ توانایی[3] است. مطابق این فرضیه، آنچه هنگام نخستین‌تجربه برای شخص حاصل می‌شود، علم به واقعیتی جدید یا به‌عبارتی دانستن اینکه[4] نیست؛ بلکه آگاهی جدید او نوعی دانستن چگونگی[5] است که به بروز توانایی‌های سه‌گانۀ تشخیص[6]، تخیل[7] و یادآوری[8] منجر خواهد شد. رایل (Ryle,1949) برای نخستین‌بار میان دانستن اینکه یا معرفت گزاره‌ای با دانستن چگونگی یا معرفت مهارتی تمایز قائل شد و معتقد بود که میان این دو نوع معرفت، دانستن چگونگی از اولویت و اهمیت بیشتری برخوردار است. البته برخی حتی پا را فراتر گذاشته‌اند و عقیده دارند هرگونه دانستن اینکه، شکلی از دانستن چگونگی و نهایتاً توانایی است و این را معرفت به‌مثابۀ توانایی[9] نامیده‌اند (Hetherington, 2100:142). در نقطۀ مقابل این عقیده وجود دارد که دانستن چگونگی، درنهایت همان دانستن اینکه است (Stanley &Williamson, 2001:400).

در این پژوهش ابتدا برهان معرفت و بعد از آن فرضیۀ توانایی به نمایندگی دیوید لوئیس[10] و لارنس نمیرو[11] ارائه خواهد شد. درادامه در نقد این نگرش به دیدگاه جیسون استنلی[12] و تیموتی ویلیامسون[13] پرداخته خواهد شد؛ اما ادعای جدید پژوهش آن است که معرفت پدیداری[14] راه‌حل مناسبی برای جمع میان فرضیۀ توانایی و در‌عین‌حال، درستی نگرش استنلی و ویلیامسون است. براساس این دیدگاه، هنگام تجربه‌کردن کیفیات جهان خارج، معرفتی برای شخص حاصل می‌شود که از جنس پدیداری است و می‌توان آن را گونه‌ای از معرفت گزاره‌ای یا دانستن اینکه محسوب کرد؛ اما در مرحلۀ بعد این شناخت بدل به توانایی‌های جدید می‌شود.

 

2. برهان معرفت

فرانک جکسون در آزمونی فکری که به برهان معرفت معروف است، از دانشمند بسیار برجسته‌ای به‌نام ماری سخن می‌گوید که از ابتدای زندگی خود در یک اتاق سیاه‌و‌سفید حضور داشته و تنها راه ارتباط او با جهان یک تلویزیون سیاه و سفید است و لذا هیچ‌گونه رویارویی با رنگ نداشته است؛ اما او تمام حقایق علوم فیزیکی ازجمله واقعیت‌های مربوط به بینایی رنگی را از راه کتاب و پژوهش‌های شناختی می‌داند. درنهایت، روزی ماری از اتاق خود بیرون می‌رود و با رنگ‌ها در جهان واقعی خارج روبه‌رو می‌شود. او اکنون با دیدن گل رز می‌داند که تجربۀ رنگ قرمز چگونه‌چیزی است و نسبت به آن معرفت پیدا می‌کند. کشف ماری مبتنی‌بر این است که او واقعیت جدیدی را دربارۀ تجربه می‌آموزد که افراد هنگامی تجربه می‌کنند که خودشان رنگ قرمز را می‌بینند؛ بنابراین، جکسون نتیجه می‌گیرد از آنجا که واقعیت‌هایی دربارۀ تجربه وجود دارد که دانش کامل علوم فیزیکی بدونِ آن است، فیزیکالیسم غلط است.

هدف برهان معرفت نشان‌دادن این است که ماری هنگام ترک اتاق چیز جدیدی دربارۀ ویژگی ذاتی کیفیات ذهنی رنگ یاد گرفته است. به این خاطر، اطلاعات دربارۀ پدیده‌ها قابل‌تقلیل یا حتی قابل‌استنتاج از اطلاعات دربارۀ امور فیزیکی نیست. برهان معرفت نشان‌دهندۀ این است که به‌لحاظ هستی‌شناختی، واقعیت‌هایی خارج از گسترۀ واقعیت‌های فیزیکی وجود دارد. نتیجۀ برهان این است که ویژگی کیفیات ذهنی همسان با هرگونه ویژگی فیزیکی نیست؛ بنابراین از اطلاعات جامع تمام‌عیار دربارۀ ویژگی‌های فیزیکی نمی‌توانیم ویژگی‌های غیرفیزیکی را به‌دست بیاوریم. برهان معرفت مدعی است که به لحاظ منطقی کسی نمی‌تواند تصور کند که چه‌چیز قرمز‌رنگ است مگر اینکه آن را به‌عنوان قرمز تجربه کرده باشد (Tye, 2001).

صورت‌بندی برهان معرفت این‌گونه است:

1) ماری پیش از رهایی تمام واقعیت‌‌های فیزیکی را دربارۀ رنگ و بینایی رنگی می‌داند.

2) اگر فیزیکالیسم درست باشد، ماری تمام واقعیت‌های مربوط به رنگ و بینایی رنگ را می‌داند.

3) ماری پس از رهایی برای نخستین‌بار رنگ واقعی را تجربه می‌کند.

4) ماری پس از این تجربه چیز جدیدی آموخته است.

5) اگر فیزیکالیسم درست باشد، ماری پس از رهایی چیز جدیدی نیاموخته است.

6) فیزیکالیسم نادرست است.

همان‌گونه که مشاهده می‌شود، برهان معرفت از مقدمات شناخت‌‌شناختی به‌سوی نتایج هستی‌شناختی حرکت می‌کند. درواقع، هنگامی که ماری به‌لحاظ فیزیکی همه‌چیز‌دان، نخستین‌بار قرمز را می‌بیند دانشی پدیداری به دست آورده است که دربردارندۀ نوعی دانش امر واقع است؛ بنابراین، تمام واقعیت‌ها واقعیت‌های فیزیکی نیستند. این برهان نشان می‌دهد نوعی معرفت گزاره‌ای نسبت به امر واقع وجود دارد که شخص تنها اگر دارای تجربۀ خاص باشد می‌تواند دارای آن باشد. این برهان نوعی آزمون فکری است جایی که یک نفر معرفت کامل از نوع فیزیکی را تصور می‌کند؛ اما معرفت پدیداری ندارد. نتیجه اینکه، تمام اعیان معرفت اعیان فیزیکی نیستند و بنابراین، فیزیکالیسم نادرست است.

 

3. فرضیۀ توانایی

فرضیۀ توانایی بیانگر این است که معرفت به کیفیت تجربه، ‌‌داشتن توانایی‌های یادآوری، تخیل و تشخیص آن تجربه است. طرفداران این فرضیه معتقدند ماری پس از بیرون‌آمدن از اتاق و تجربه‌کردن رنگ قرمز برای نخستین‌بار معرفت جدیدی کسب می‌کند و آنچه به‌دست می‌آورد، نوعی توانایی است. این توانایی نوعی، دانستن چگونگی برای تشخیص، تخیل و یادآوری تجربه است؛ اما معرفت گزاره‌ای نیست؛ به‌همین‌‌دلیل، تهدیدی علیه فیزیکالیسم به‌شمار می‌آید. فرضیۀ توانایی بیانگر این است که چرا معرفت به کیفیت تجربه را نمی‌توان از راه اطلاعات فیزیکی آموخت و اینکه چرا معرفت به کیفیت تجربه را نمی‌توان با زبان علوم فیزیکی به دیگران منتقل کرد. درواقع، فرضیۀ توانایی نسبت به تغییر وضعیت شناختی ماری پیش از بیرون‌آمدن از اتاق و پس از آن تأکید دارد، اما آن را معادل با کسب معرفت گزاره‌ای جدید نمی‌داند؛ بنابراین، اگر نتوان تجربه‌ای را تشخیص داد یا تخیل کرد و به یاد آورد، نمی‌توان از معرفت به کیفیت آن تجربه سخن گفت. مطابق فرضیۀ توانایی بسیاری از کیفیات ذهن که ما در خودمان و سایرین سراغ داریم، کیفیاتی هستند که خودشان را با آنچه ما انجام می‌دهیم و اینکه چگونه آنها را انجام می‌دهیم نشان می‌دهند.

لارنس نمیرو و دیوید لوئیس از طراحان اصلی فرضیۀ توانایی هستند. آنها قبول دارند وقتی ماری یاد می‌گیرد که چه‌چیزی شبیه تجربۀ رنگ قرمز است، کشف جدیدی انجام می‌دهد، اما منکر این هستند که این کشف مستلزم دانستن واقعیتی است که او پیش‌تر زمانی که در اتاق بوده، آن را می‌دانسته است. لوئیس و نمیرو این ادعای برهان معرفت را قبول دارند که ماری پس از رهایی نسبت به کیفیت تجربۀ رنگ قرمز معرفت پیدا می‌کند، اما آنچه که آنها رد می‌کنند این است که این معرفت از جنس اطلاع باشد. مطابق عقیدۀ آنها کشف ماری به‌جای کشف واقعیت‌های جدید، کشف توانایی‌های جدید است. یعنی کشف او دربارۀ معرفت به کیفیت رنگ قرمز صرفاً کسب دانستن چگونگی جدید انجام کارهای خاص است و دانستن اینکه جدید نیست. این دانستن چگونگی جدید است، نه دانستن اینکه جدید؛ بنابراین، مطابق با عقیدۀ آنها واقعیت این است که وقتی ماری برای نخستین‌بار رنگ قرمز را تجربه می‌کند، کشف اصیلی انجام می‌دهد که فیزیکالیسم را تهدید می‌کند، زیرا چنین‌کشفی کاملاً با این ادعا سازگار است که وقتی او در اتاق بوده است دانش کامل فیزیکی‌اش موجب نوعی معرفت واقعی برای او می شود که شامل تجربه دیگران هنگام دیدن چیزهای قرمز می‌شود.

لوئیس می‌نویسد: «فرضیۀ توانایی بیانگر این است که معرفت به کیفیت تجربه، ‌داشتن توانایی‌های یادآوری، تشخیص و تخیل‌کردن است. این توانایی داشتن هر نوع اطلاعی اعم از خاص یا عام نیست. این توانایی نه دانستن اینکه، بلکه دانستن چگونگی است؛ بنابراین، نباید عجیب باشد که متون درسی تنها با انتقال اطلاعات به شخص می‌آموزند که تجربه باید چگونه‌چیزی می‌باشد در حالی که توانایی چیز دیگری است و آن ها قادر به انتقال آن نیستند. » (Lewis, 1988: 100).

به‌باور لوئیس معرفت به کیفیت تجربه هیچ نوع اطلاعی نیست؛ از این‌رو، «فرضیۀ توانایی بیانگر این است که معرفت به کیفیت تجربه دقیقاً داشتن توانایی‌های یادآوری، تخیل و تشخیص است. این دانستن اینکه نیست، بلکه دانستن چگونگی است». در نتیجه، آنچه ماری هنگام ترک اتاق می‌آموزد، نه نوعی از اطلاعات، بلکه گونه‌ای از توانایی‌های مشخص است. لوئیس معتقد است برخی ابعاد توانایی صرفاً موضوع اطلاعات هستند. به گفتۀ او «اگر شما بخواید بدانید که چگونه در گاو‌صندوق بانک را باز کنید، تمام چیزی که نیاز دارید اطلاعات است» (Lewis, 1988: 288)؛ اما اگر توانایی‌ها لااقل برخی مواقع دربردارندۀ اطلاعات یعنی دانش نسبت به امر واقع باشند، در این صورت چگونه می‌دانیم که توانایی‌های جدید ماری همان‌هایی هستند که دانش امر واقع در اکتساب آنها نقشی ندارد. از نگاه او ابعادی از توانایی صرفاً متشکل از داشتن اطلاعات نیست و این را معرفت می‌نامیم. نکتۀ ماهوی برای فرضیۀ توانایی این است که در معرفت به کیفیت رنگ قرمز لازم نیست تا ماری چیزی به ذخیرۀ معرفت امرواقع خود اضافه کند.

نمیرو نیز عقیده دارد شخص پس از اینکه دارای توانایی به یادآوردن رنگ قرمز باشد، دارای توانایی معرفت به تجربۀ دیدن رنگ قرمز است. به باور او معرفت به کیفیت تجربه همان دانستن چگونگی تخیل‌داشتن تجربه است و توانایی‌های تشخیص، تخیل و یادآوری معرفت به کیفیت تجربه را شکل می‌دهند (Nemirow, 1990: 495). برای درک اینکه جهان واقعاً چگونه کار می‌کند، متون درس به‌تنهایی هیچ کمکی به ما نمی‌کنند. به عقیدۀ لوئیس تجربه بهترین آموزگار برای دانستن این است که تجربه چگونه چیزی است.او می‌نویسد: «هنگامی که ما معرفت به کیفیت رنگ قرمز گوجه‌فرنگی را به افراد عادی که به آن گوجه چشم دوخته‌اند نسبت می‌دهیم، فرض کرده‌ایم که آنها می‌توانند به توانایی‌های تخیل مجهز باشند؛ برای مثال، برای دیدن گوجه‌فرنگی قرمز می‌توانم شکل آن را با رنگ‌های دیگر مقایسه کنم که می‌توانم آن را تجسم کنم یا به خاطر آورم. می‌توان تخیل کنم که قرمزی گوجه‌فرنگی بخش بزرگ‌تر یا کوچک‌تر حوزۀ بینایی من را دربر گرفته است و می‌توانم تنوعات گوناگونی را در قرمزی گوجه‌فرنگی تصور کنم. اگر قادر نباشم چنین توانایی‌هایی را به‌کار برم، باید با این عقیده مخالفت شود که من می‌دانم تجربۀ دیدن گوجه‌فرنگی قرمز چگونه چیزی است؛ بنابراین، درصورت ناتوانی، فاقد تجربۀ آگاهانه از رنگ گوجه‌فرنگی قرمز هستم» (Nemirow, 2007: 35).

لوئیس و نمیرو مدعی هستند معرفت به کیفیت نوعی از دانستن چگونگی است. وقتی شخص چیزی را می‌داند او دارای نوعی توانایی است به‌این‌معنا که می‌داند چگونه می‌تواند دانستن خود از آن‌چیز را به‌صورت ارائه یا واکنش یا پاسخ یا استدلال به شکل درستی عرضه کند و این صرفاً به‌واسطۀ داشتن شواهد جدید شکل نمی‌گیرد؛ بلکه تنها به واسطۀ توانایی نسبت به آن‌چیز صورت گیرد که این را نظریۀ معرفت به مثابۀ توانایی نامیده‌اند. براساس این نگرش، دانستن شخص از یک‌چیز داشتن توانایی برای نشان‌دادن ارائه‌های گوناگون کاملاً درست از آن‌چیز است؛ بنابراین دانش همان توانایی است. آنها معتقدند ماری پس از رهایی، نه دانستن اینکه جدید، بلکه دانستن چگونگی جدید کسب کرده است. دراین‌صورت، ماری پس از رهایی چیز جدیدی نیاموخته است، زیرا او معرفت گزاره‌ای جدید کسب نکرده است. درمجموع آنها تصدیق می‌کنند که او معرفت جدیدی کسب کرده است، اما منکر این هستند که او اطلاعات جدیدی کسب کرده باشد.

فرضیۀ توانایی بیان‌گر این است که برای درک معنای تجربه باید خود را در موقعیت خاص آن تجربه قرار دهیم. معرفت به کیفیت را نمی‌توان از راه واقعیت‌های عینی به‌دست آورد؛ زیرا خود را در موقعیت خاص تجربه قرار‌دادن تأکیدی است بر نقش سوژه که نمی‌تواند تجربۀ خود را به لحاظ زبانی به دیگران منتقل کند؛ زیرا بسیاری از توانایی‌ها را نمی‌توان با ارتباط شفاهی به دیگران منتقل کرد. فرضیۀ توانایی موافق تقلیل‌ داشتن اطلاعات پدیداری به یک‌سری از توانایی‌هاست و مدعی است که گسترۀ یکسان معرفت به کیفیت و داشتن نظریۀ تشخیصی ناشی از این‌همانی این‌هاست. در فرضیۀ توانایی بر دو تز تأکید شده است؛ یکی تز سلبی که براساس آن ماری پس از رهایی دانستن اینکه جدید کسب نکرده است. دیگری تز ایجابی است که ماری پس از رهایی دانستن چگونگی جدید کسب کرده است. (Cath, 2009: 140) همان‌گونه که نمیرو گفته است شکاف در معرفت ماری نه گزاره‌ای، بلکه عملی است. به‌همین‌دلیل می‌نویسد: «معرفت عمیق ماری معرفتی عملی و نه گزاره‌ای است» (Nemirow, 2007: 36). مطابق این فرضیه دانستن چگونگی جدید او با توانایی‌های جدید یکی است و در نقطۀ مقابل دانستن اینکه جدید قرار دارد.

صورت‌بندی فرضیۀ توانایی این‌گونه است:

(الف) شخص تنها زمانی نسبت به کیفیت رنگ قرمز معرفت دارد که آن را تجربه کرده باشد.

(ب) شخص تنها اگر از رنگ قرمز تجربه داشته باشد، دارای دانستن چگونگی تخیل، تشخیص و یادآوری تجربۀ رنگ قرمز خواهد بود.

(ج) معرفت به کیفیت قرمز دانستن چگونگی تخیل، تشخیص و یادآوری تجربۀ رنگ قرمز است.

 

4. نقد فرضیۀ توانایی

مطابق فرضیۀ توانایی معرفت به کیفیت تجربه و در معرض تجربه‌های پدیداری خاص قرار‌گرفتن چیزی بیش از داشتن توانایی‌های مشخص نیست؛ اما نقد وارد بر این نگرش آن است که معرفت به کیفیت تجربه معادل با داشتن توانایی نیست. توانایی انجام یک کار شرط کافی برای دانستن چگونگی انجام آن کار است، اما شرط ضروری و لازم نیست؛ یعنی می‌توان مواردی را نام برد که در آن افراد می‌دانند که چگونه یک کار را انجام دهند؛ اما نمی‌توانند که آن کار را انجام دهند یا به‌عبارتی دارای دانستن چگونگی بدون داشتن توانایی هستند. به‌مانند یک استاد پیانو که هر دو دستش را ازدست‌داده است، اما به‌خوبی می‌داند که چگونه باید پیانو نواخت.

معادل انگاشتن دانستن چگونگی با توانایی مورد مناقشات فراوانی قرار گرفته است. از یک‌سو عده‌ای بر این باورند که می‌توان توانایی بر انجام کاری داشت، اما به‌معنای دقیق کلمه فاقد دانستن چگونگی برای انجام آن بود. کاری که از روی بخت و اقبال صورت می‌گیرد، نشان‌دهندۀ عملی است که شخص توانایی انجام آن را داشته است، اما نمی‌تواند مدعی دانستن بر چگونگی انجام آن کار باشد. همچنین، شخص چشندۀ غذا و نوشیدنی نیز با ذائقۀ قوی و قضاوت ذوقی جالب‌توجه خود دیگران را متعجب خواهد کرد، اما ممکن است هیچ‌توضیحی برای دانستن چگونگی این کار نتواند عرضه کند و حتی شاید باور داشته باشد که او دارای دانستن چگونگی برای قضاوت چشایی خود نیست.

دیوید کار علیه این ادعا استدلال کرده است که دانستن چگونگی با توانایی در ارتباط است. براساس نگرش او، این امر بستگی به زمینۀ چگونگی انجام کار دارد که در برخی از موارد می‌توان چگونگی انجام کار را با توانایی انجام آن کار یکی دانست و آنها را به‌جای یکدیگر به کار برد درحالی‌که در برخی از موارد این جایگزینی درست نخواهد بود. در دانستن چگونگی انجام کار نقش عمدی‌بودن کار اهمیت دارد؛ درحالی‌که در موارد مربوط به زمینه‌های توانایی انجام کار نیازی به تمییز میان اعمال بر مبنای قصد و نیت افراد نیست. از این حیث که زمینه‌های مربوط به چگونگی انجام کار تنها به اعمال عمدی به‌عنوان متعلقات چگونگی انجام کار بستگی دارند، اما در زمینه‌های مربوط به توانایی می‌توان رویدادها را به‌عنوان متعلق و اعیان توانایی افراد در نظر گرفت، چگونگی انجام کار با توانایی انجام کار تفاوت دارند. به‌عبارتی، دانستن چگونگی به‌قصد فاعل و نقش عمدی‌بودن یک فعل بستگی دارد؛ درحالی‌که توانایی به‌قصد فاعل بستگی ندارد. او رقصنده‌ای را مثال می‌زند که قادر به اجرای سخت‌ترین حرکات نمایشی است، اما در عین حال نمی‌داند چگونه این کار را انجام می‌دهد و خود نیز شاید باور داشته باشد که فاقد دانستن چگونگی در انجام عمل ماهرانه‌اش است؛ بنابراین، او نتیجه می‌گیرد که دانستن چگونگی چیزی بیش از توانایی است (Carr, 1981: 53).

چامسکی باقوت هرچه تمام‌تر استدلال کرد که دانستن چگونگی به‌عنوان نقطۀ مقابل دانستن اینکه قابل‌تقلیل به داشتن توانایی نیست. یکی از استدلال‌های اصلی او این است که ما می‌توانیم دانستن چگونگی را به‌رغم از‌دست‌دادن توانایی‌های مطابق با آن حفظ کنیم. چامسکی از این تز با مثالی زبان‌شناختی دفاع می‌کند. او می‌گوید شخصی اسپانیایی‌زبان را می‌توان تصور کرد که بر اثر بیماری مغزی قدرت تکلم خود را از دست ‌داده است. آیا این بدین معنی است که او دانستن چگونه ‌سخن ‌گفتن به زبان اسپانیایی را از دست ‌داده است. جواب مسلماً نه خواهد بود، زیرا او می‌تواند بر اثر بهبودی دوباره به زبان اسپانیایی و نه البته زبان ژاپنی سخن بگوید؛ بنابراین، معرفت او به نظام زبان اسپانیایی محفوظ مانده است و تنها توانایی به‌کارگیری آن از دست ‌رفته است (Chomsky,1988:10).

منتقدان فرضیۀ توانایی به این ادعای فرضیۀ توانایی حمله کرده‌اند که «معرفت به کیفیت تجربه نوعی دانستن چگونگی است»؛ اما آلتر نقد خود را معطوف ادعای لوئیس (Lewis, 1988: 516) کرده است که «دانستن چگونگی نوعی توانایی است». او برای تبیین ادعای خود مبنی بر اینکه دانستن چگونگی قابل‌تقلیل به توانایی نیست، آزمون فکری ماری را به‌گونه‌ای دیگر روایت می‌کند. ماری دوست قابل‌اعتمادی دارد که از زیرِ در، کاغذ قرمزی به او می‌دهد و به او می‌گوید که این کاغذ قرمز است. ماری با دیدن این کاغذ نسبت به کیفیت رنگ قرمز معرفت پیدا می‌کند. اگر ماری بر اثر نوعی بیماری، قوۀ تخیل و یادآوری خود را از دست دهد، نمی‌تواند این تجربه را تصور کند؛ اما این لزوماً به‌معنای از‌دست‌دادن معرفت خود برای چگونگی تجربۀ تخیل و یادآوری رنگ قرمز نیست. او ممکن است توانایی خود را دوباره به‌دست بیاورد، اما مشخص است که او معرفت به تجربۀ رنگ قرمز و نه رنگ آبی را به‌دست خواهد آورد. بنابراین، نتیجه این است که دانستن چگونگی تخیل و تشخیص و یادآوری با توانایی‌های مطابق آن یکسان نیست. درواقع، آلتر می‌پذیرد که آنچه ماری کسب کرده است، نوعی دانستن چگونگی است، اما این دانستن را معادل با توانایی نمی‌داند(Alter, 2001: 235).

ویلیام لیکان نیز معتقد است فرضیۀ توانایی دربارۀ اینکه چرا ما دارای توانایی‌هایی هستیم که این فرضیه توصیف کرده است تبیین رضایت‌بخشی به ما ارائه نمی‌کند. توانایی ما برای تجسم رنگ قرمز را در نظر بگیرید. این توانایی را چگونه می‌توان توضیح داد؟ مطابق با عقیدۀ لیکان پاسخ این است که ما دارای معرفت واقعی نسبت به کیفیت رنگ قرمز تجربه‌شده هستیم (Cath, 2009: 151). چنین تبینی در اختیار لوئیس نیست. لیکان ده استدلال مهم علیه فرضیۀ توانایی ارائه کرده است. تمام این براهین نشان‌ می‌دهد آنچه ماری کسب کرده است، درواقع معرفت گزاره‌ای است. یعنی تمام استدلال‌ها برای رسیدن به این نتیجه هستند که معرفت جدید ماری باید شکلی از معرفت گزاره‌ای باشد(Lycan, 1996: 92).

به‌نظر بدیهی است که تبیین استنلی و ویلیامسون از دانستن چگونگی با فرضیۀ توانایی ناسازگار است. آنها بر این ادعا در نقدشان علیه روایت دیوید لوئیس از فرضیۀ توانایی صحه گذاشته‌اند:«مطابق با نگرش لوئیس تبیین درست از برهان معرفت جکسون این است که ماری هنگامی‌که اتاق را ترک می‌کند، دانستن اینکه جدید کسب نمی‌کند، بلکه تنها دانستن چگونگی به‌دست می‌آورد. به‌خصوص، او دانستن چگونگی تشخیص، یادآوری و تصور تجربۀ رنگ قرمز را به‌دست می‌آورد. اما بحث استنلی و ویلیامسون نشان داده است که تبیین لوئیس نادرست است. دانستن چگونگی تصور‌کردن رنگ قرمز و دانستن چگونگی تشخیص رنگ قرمز هر دو مثالی از دانستن اینکه هستند؛ برای مثال، دانستن چگونگی x برای تصور رنگ قرمز دانستن قضیه‌ای به شکل «w روشی است برای x تا رنگ قرمز را تصور کند» که به شکل دیگری دربردارندۀ حالت عملی نمایش این شیوه است» .(Stanley &Williamson, 2001:429)

استنلی و ویلیامسون معتقدند اگر شما بدانید چگونه با یک روش آشنا شوید، اما ندانید آن روش برای انجام آن کار مناسب است، در این صورت شما همچنان نمی‌دانید که چگونه آن کار را انجام دهید. آنها در پی اثبات این هستند که دانستن چگونگی نسبت به چگونگی انجام یک کار همان دانش نسبت به واقعیت‌هاست. البته هنگامی‌که شخص یاد می‌گیرد که چگونه باید شنا کند، تنها واقعیت‌های گذشته را دربارۀ شنا‌کردن یاد نمی‌گیرد، بلکه یک نوع خاص از واقعیت‌ها دربارۀ شنا‌کردن را یاد می‌گیرد. درواقع ازنظر آنها یک عمل تحت هدایت معرفت گزاره‌ای عقلانی خواهد بود (Stanley, 2011: 1). بنابراین، اگر شخص بداند که چگونه آن کار را انجام دهد، پس او می‌داند که کدام روش برای انجام آن کار مناسب است. درجات مختلف مربوط به دانستن چگونگی این‌گونه است که شخص می‌داند چگونه کاری را انجام دهد. تنها اگر ا) شخص در تلاش برای انجام آن کار باشد و بتواند که آن کار را انجام دهد؛ ۲) شخص بداند که کدام روش برای انجام یک کار مناسب است و ۳) شخص بداند که چرا این روش راهی برای انجام‌دادن آن کار است. این عالی‌ترین مرتبۀ دانستن اینکه است که در آن دانستن چگونگی مستلزم وجود چشم‌اندازی برای کل پیکرۀ دانش شخص است (Fantl, 2008: 465).

مواردی وجود دارد که در آن شخص موفق به انجام کاری شده است، اما نمی‌داند که چگونه آن کار را انجام داده است؛ مثل کسی که غذایی را هضم کرده، اما نمی‌داند چگونه این کار را انجام داده یا در مسابقات لاتاری برنده ‌شده است. بحث بر سر این است که تقلیل دانستن چگونگی به دانستن اینکه موقعی صورت می‌گیرد که شخص با علم و آگاهی و با قصد قبلی کاری را انجام دهد؛ بنابراین، دربارۀ مثال‌های بالا عامل قصدیت وجود ندارد؛ بلکه این کار به شکل تصادفی صورت گرفته است. استنلی و ویلیامسون معتقدنددربارۀ نمونه‌هایی مثل هضم‌کردن یا برنده‌شدن در لاتاری نیز عامل قصدیت وجود داشته است و شخص این عمل را به شکل یک فعل عمدی[15] انجام داده؛ زیرا بیسکویت یا بلیت لاتاری را با قصد هضم‌کردن و برنده‌شدن خریداری کرده است. به‌همین‌دلیل، در این موارد نیز می‌توان به‌راحتی دانستن چگونگی را به دانش گزاره‌ای برگرداند. آنها معتقدند که این تقلیل مستلزم این نیست که در هنگام پرداختن به یک عمل ما باید درباب آن قضیه بیندیشیم. توانایی در انجام یک کار مستلزم دانستن چگونگی انجام آن کار است و این امر مستلزم دانستن این است که یک روش برای انجام آن کار تحت یک شیوۀ عملی نمایش وجود دارد (Stanley &Williamson, 2001: 414).

ازنظر استنلی و ویلیامسون دانستن چگونگی در انجام یک کار اگرچه اغلب در عمل با توانایی توضیح چگونگی یک کار در ارتباط است، اما دراصل مستقیماً با دانستن چگونگی توضیح یک‌چیز مرتبط نیست. آنچه لازم است، تنها بیان چنین دانش گزاره‌ای است. ما می‌توانیم توانایی انجام کاری را داشته باشیم و بااین‌حال، ندانیم چگونه آن کار را انجام دهیم. برای نمونه ما می‌توانیم بدون دانستن چگونگی یک حرکت و به‌صورت شانسی آن حرکت را انجام دهیم و به‌عبارتی، توانایی انجام آن کار برخاسته از دانستن چگونگی آن حرکت نیست. همچنین، ما می‌توانیم دارای دانستن چگونگی در انجام یک کار باشیم، بدون اینکه توانایی انجام آن کار را داشته باشیم. داشتن توانایی و خصلت‌ها پیش‌شرط لازم برای دانش هستند، به‌مانند داشتن شبکۀ بصری قابل‌اعتماد که یک طیف خاصی از طول‌موج‌ها را تشخیص می‌دهد، پیش‌شرط داشتن مفهوم رنگ قرمز است؛ اما داشتن مفهوم رنگ قرمز با یک خصلت واکنشی یکسان نیست. به‌این‌دلیل که درک این مفهوم مستلزم مهارت در کاربرد مفهوم شبکه‌ای از رنگ‌هاست. به این معنا که برای مثال، رنگ قرمز متفاوت از رنگ آبی است (Alter, 2001: 237).

حال با این درک از موضع استنلی و ویلیامسون وقتی به سراغ آزمون فکری ماری برویم، این نتیجه حاصل می‌شود که ماری می‌توانسته است در داخل اتاق نیز دارای دانستن چگونگی برای تخیل و تصور تجربۀ رنگ قرمز باشد، زیرا دانستن چگونگی مستلزم وجود توانایی نیست. ازسوی دیگر، ماری پس از رهایی نیز اگرچه واجد توانایی برای تجربۀ رنگ هست، اما این لزوماً به معنای این نیست که او می‌داند چگونه چنین‌کاری را انجام دهد و لذا از نوعی معرفت یا دانستن غیر‌اطلاعاتی جدید برای ماری سخن گفته شود. درواقع، دانستن چگونگی ماری درون اتاق یا بیرون از آن هر دو نمونه‌ای از دانستن اینکه و معرفت گزاره‌ای هستند؛ یعنی ماری زمانی می‌تواند نسبت به تجربۀ رنگ قرمز معرفت داشته باشد که بداند کدام روش به شیوۀ بازنمود و نمایش برای انجام این کار وجود دارد و شناخت و آگاهی نسبت به این روش نیازمند دانستن اطلاعات هست؛ بنابراین، ماری در بیرون از اتاق، معرفت جدیدی کسب کرده است که از نوع معرفت گزاره‌ای است (Settembrino, 2013: 10).

استنلی و ویلیامسون در نقد روایت دیوید لوئیس می‌گویند: «مطابق با نظر لوئیس تبیین درست از برهان معرفت جکسون این است که ماری پس از رها‌کردن اتاق سیاه‌وسفید دانستن اینکه جدید کسب نکرده است، بلکه تنها دانستن چگونگی به‌دست آورده است. به‌طور خاص، او دانستن چگونگی تشخیص، یادآوری و تصور تجربۀ رنگ قرمز را کسب کرده است. اما بحث آن‌ها نشان می‌دهد تبیین لوئیس نادرست است. دانستن چگونگی برای تصور رنگ قرمز و دانستن چگونگی برای تشخیص رنگ قرمز هر دو نمونه‌هایی از دانستن اینکه هستند؛ برای مثال دانستن چگونگی شخص x برای تصور رنگ قرمز، در حالت بازنمود عملی به صورت این قضیه بیان می‌شود که «شخص x می داند چگونه رنگ قرمز را با روش w تصور کند» (Stanley & Williamson,2001:442) در این صورت، احتمالاً ماری نیز در آزمایشگاه خود با دانش کامل نسبت به تمام علوم طبیعی، می‌تواند بداند که w روشی برای تصور رنگ قرمز با حالت بازنمود عملی است؛ حتی اگر نداند چگونه تصوری از تجربۀ رنگ قرمز داشته باشد.

آنچه اهمیت دارد این است که تبیین استنلی و ویلیامسون به‌وضوح این امکان را مجاز می‌دارد که ماری پیش از رهایی بتواند بداند که w روشی برای تصور رنگ قرمز باحالتی از نمایش یا به‌غیراز حالت عملی نمایش است. استنلی و ویلیامسون خودشان به‌مانند بسیاری دیگر عقیده دارند که دانستن چگونگی مستلزم توانایی نیست. در این صورت ماری می‌داند که چگونه تجربۀ قرمز را تصور کند، اما دارای توانایی برای تصور تجربۀ رنگ قرمز نیست و ما مجبوریم ادعای این‌همانی را رد کنیم. استنلی و ویلیامسون فکر می‌کنند که اگر کسی دارای توانایی برای انجام کاری باشد و این کار یک عمل عمدی باشد، در این صورت، این عمل مستلزم این است که آنها بدانند چگونه باید آن کار را انجام دهند. بدین‌دلیل که ازنظر آنها در اعمال عمدی واجد دانستن چگونگی هستند؛ یعنی هرگاه کسی به شکل عمدی کاری را انجام دهد، او درواقع دانستن چگونگی برای انجام کار آن را به‌کار گرفته است (S&W, 2001: 415).

ازسوی دیگر، اگر گفته شود ماری توانایی‌های جدید کسب کرده است به‌این‌دلیل که او پیش‌تر در اتاق سیاه‌وسفید دارای دانستن چگونگی برای تصور تجربۀ رنگ قرمز بوده است؛ اما استنلی و ویلیامسون این را با توسل به شهود ما رد می‌کنند؛ مبنی بر اینکه ماری پیش‌ از اینکه اتاق را ترک کرده باشد، نمی‌داند چگونه تجربۀ قرمز را تصور کند؛ پس فاقد‌دانستن چگونگی بوده است. به عقیدۀ آنها اگر او می‌دانسته است که چگونه تجربۀ قرمز را تصور کند، چرا توانایی تصور چنین تجربه‌ای را نداشته است. اگر ما این شهود را حفظ کنیم که ماری چیزی آموخته است، لازم است بگوییم که ماری دانستن چگونگی جدید کسب کرده است و بنابراین، به‌واسطۀ ادعای اصلی استنلی و ویلیامسون او دانستن اینکه جدید کسب کرده است (Cath, 2009: 141).

استنلی و ویلیامسون معتقدند «ما دارای این شهود هستیم که وقتی برای نخستین‌بار رنگ را می‌بینیم چیز جدیدی می‌آموزیم. تنها به این‌دلیل که توانایی‌های جدیدی هنگام انجام‌دادن آن کسب کرده‌ایم. ما توانایی‌های جدید را هنگامی‌که نخستین‌بار رنگ را می‌بینیم کسب می‌کنیم، به‌این‌دلیل که دارای تجربه هستیم و این شیوۀ عملی برای کسب آنهاست. داشتن یک تجربه تنها به شیوۀ عملی برای کسب آنها به این دلیل است که ما دارای آن‌دسته از ویژگی‌های خاصی هستیم که موجب کاربرد تمایز میان دانستن چگونگی و دانستن اینکه ما می‌شود. اگر ما دارای آن‌دسته ویژگی‌ها نباشیم؛ در این صورت، پس از دیدن رنگ برای نخستین‌بار توانایی‌های جدید کسب نخواهیم کرد» (Stanley &Williamson, 2001: 415).

 

4. معرفت پدیداری

لوئیس اساس انتقادش از برهان معرفت را بر این فرض نهاده است که اطلاعات پدیداری[16] یعنی اعیان معرفت گزاره‌ای حالات پدیداری، باید ازسوی فیزیکالیست‌ها کنار گذاشته شود. لوئیس به دو نکته اشاره می‌کند، یکی اینکه داشتن تجربه تنها شیوۀ عملی معرفت به کیفیت است. دیگری اینکه داشتن تجربه ضرورتاً موجب کسب معرفت پدیداری نمی‌شود. به‌نظر می‌رسد پیش‌فرض لوئیس در اینجا این است که معرفت پدیداری نوعی دانستن چگونگی است؛ زیرا اگر او چنین‌عقیده‌ای نداشته باشد به‌سختی می‌توان دریافت که چرا داشتن تجربه تنها شیوۀ عملی کسب معرفت پدیداری است. او مدعی است که به‌واسطۀ جراحی دقیق مغز یا جادو نیز می‌توانیم تغییرات دقیقاً مشابهی را به‌عنوان دارا‌بودن معرفت پدیداری در شخص ایجاد کنیم که معمولاً به داشتن تجربۀ مرتبط منجر می‌شود. به این معنا لوئیس مدعی است ما به‌جای اینکه بدانیم چگونه می‌توانیم دارای تجربه باشیم به اینکه چگونه می‌دانیم یک تجربه چگونه چیزی است، دست می‌یابیم (Lewis, 1990: 500).

باید در نظر داشت که میان توانایی تشخیص رنگ و شناخت ویژگی تجربۀ پدیداری رنگ تفاوت وجود دارد. ما معرفت پدیداری را چیزی درنظر می‌گیریم که مبتنی‌بر توانایی‌های تجربه‌های تخیل، تشخیص و یادآوری هستند و بنابراین، داشتن تجربه تنها شیوۀ عملی کسب این توانایی‌هاست (Ren, 2012: 313). ماری پیش از رهایی فاقد درک و مفهوم پدیداری از تجربۀ دیدن رنگ قرمز است. می‌تواند دربارۀ تجربۀ رنگ قرمز بیندیشد، اما دارای مفهوم پدیداری نباشد، به‌همین‌دلیل، نداند که در حال دیدن رنگ قرمز است. ویژگی اصلی مفاهیم پدیداری این است که آنها وابسته به تجربه هستند. کسب این مفهوم به این بستگی دارد که سوژه پیش‌تر در معرض تجربۀ مدنظر قرار گرفته باشد. مفهوم پدیداری توضیحی است بر اینکه چرا معرفتی که ماری کسب کرده است، همچنان معرفتی جدید به‌شمار خواهد آمد (Crane, 2019: 31). به‌این‌دلیل، ماری پیش از رهایی نمی‌داند که تجربۀ دیدن رنگ قرمز چگونه چیزی است. درواقع، اطلاعاتی که ماری کسب کرده است نوع جدیدی از مفهوم پدیداری است که پیش‌تر در اتاق سیاه‌وسفید دارای آن‌ها نبوده است (Papineau, 1993: 108).

براساس نگرش فرضیه اطلاعات پدیداری معرفت به کیفیت تجربه نوعی معرفت گزاره‌ای است. به‌همین‌دلیل، معرفتی که ماری پس از رهایی از اتاق کسب کرده، معرفتی گزاره‌ای دربارۀ کیفیت پدیداری است. درواقع، ماری تنها پس از کسب معرفت به اطلاعات پدیداری واجد توانایی‌های جدیدی می‌شود که به این معنا توانایی مبتنی‌بر معرفت پدیداری به کیفیت تجربه است که خود نوعی معرفت گزاره‌ای است (Coleman, 2009). از منظر ماری چیزی که قرمز به‌نظر می‌رسد دادۀ اولیه است که فقط با کمک دانش گزاره‌ای پیشینی او زمانی که در اتاق بوده است، می‌تواند به این معرفت دست پیدا کند که بگوید آن‌چیز قرمزرنگ است. درواقع، توانایی تشخیص پس‌ از اینکه معرفت پدیداری بر معرفت گزاره‌ای بنا شود، می‌تواند برای شخص حاصل شود. ازاین‌رو، این عقیده وجود دارد که این توانایی‌ها چه به‌صورت جداگانه یا همراه یکدیگر نوعی از معرفت محسوب می‌شوند.

برای درک بهتر این موضوع باید گفت توانایی‌های سه‌گانه در فرضیۀ توانایی نمی‌تواند به‌مانند معرفت پدیداری موجب معرفت به کیفیت تجربه شوند و به قول ریمونت (Raymont, 1999)، این توانایی‌های برای چنین کاری نه لازم و نه کافی هستند؛ زیرا دربارۀ توانایی تخیل ممکن است شخص آن را به‌کار نبرد یا هنگام تجربه نخست یک‌چیز نیازی به وجود توانایی یادآوری برای معرفت به آن تجربه نیست و نهایتاً دربارۀ توانایی تشخیص به آزمون مولینوکس متوسل می‌شود. در این آزمون، شخص نابینای مادرزاد که همواره اشکال را با لمس‌کردن تشخیص داده است، هنگامی‌که با عمل جراحی بینایی خود را به‌دست بیاورد، می‌تواند بدون تجربۀ پیشین بینایی دارای توانایی تشخیص اشکال از یکدیگر باشد. این آزمون نشان از این دارد که می‌توان بدون داشتن تجربه واجد توانایی تشخیصی بود. البته برخی (Zakeri &Ghasemi, 2016: 37) عقیده دارند که به کمک آزمون‌های تجربی بر روی نوزادان می‌توان دریافت که نخستین تجربه‌های بینایی آنها منتج از تجربه‌های بساوایی پیشین است و لذا هیچ توانایی تشخیصی بدون دانستن اینکه تجربه چگونه چیزی است وجود نخواهد داشت.

 

6. نتیجه‌گیری

می‌توان بیان جدیدی از فرضیۀ توانایی ارائه کرد که از یک‌سو، با تبیین استنلی و ویلیامسون از دانستن چگونگی و ازسوی دیگر، با نظریه لوئیس و نمیرو سازگار باشد. درواقع، به‌رغم تمام ظواهر متضاد می‌توانیم تبیین استنلی و ویلیامسون دربارۀ دانستن چگونگی را بپذیریم و با این ‌حال، به‌نحوی مدعی سازگاری آن با فرضیۀ توانایی باشیم. دیدگاه این مقاله آن است که فرضیۀ توانایی باوجود درست‌بودن ادعای خود مبنی بر اینکه ماری هنگام بیرون‌آمدن از اتاق و رویارویی با پدیده‌های جهان توانایی‌های سه‌گانه جدید تشخیص، تخیل و یادآوری را کسب کرده است؛ اما همچنان قادر به رد ایدۀ بنیادین برهان معرفت نیست که براساس آن، ماری هنگام رهایی از اتاق خود معرفتی جدید به‌دست آورده است و لذا فیزیکالیسم نادرست است. البته ازسوی دیگر، رویکرد خردگرایانه استنلی و ویلیامسون که در آن هرگونه توانایی که نمایندۀ دانستن چگونگی است، درنهایت به دانستن اینکه تقلیل می‌یابد، کنار گذاشته خواهد شد؛ زیرا توانایی‌های جدید ماری کاملاً از جنس دانستن چگونگی هستند.

بااین‌حال امکان اصلاح ادعاهای فرضیۀ توانایی به‌منظور سازگار‌شدن با تبیین استنلی و ویلیامسون از دانستن چگونگی وجود دارد. وجود فرضیۀ توانایی اصلاح‌شده نشان از این دارد که ما می‌توانیم تبیین استنلی و ویلیامسون از دانستن چگونگی را قبول داشته باشیم و همچنان با فرضیۀ لوئیس و نمیرو دربارۀ این واقعیت موافق باشیم که ماری دانستن چگونگی جدید را بدون دانستن قضیۀ جدیدی کسب کرده است. ماری پیش از رهایی می‌داند که «w روشی برای تصور‌کردن تجربۀ رنگ قرمز است»، اما او نمی‌داند که چگونه باید چنین تجربه‌ای را تصور کند. به گفتۀ کاث (Cath, 2009, p.142)، بدین‌دلیل که ماری نمی‌داند که قضیۀ «w روشی برای تصور تجربۀ رنگ قرمز تحت حالت عملی نمایش است». ماری پس از رهایی خواهد دانست که «w روشی برای تصور تجربۀ رنگ قرمز تحت حالت عملی نمایش است» و ازاین‌رو، معرفت چگونگی جدید برای تصور تجربۀ رنگ قرمز به‌دست می‌آورد. در کسب این دانستن چگونگی ماری معرفت از هر نوع قضیۀ جدید را کسب نمی‌کند؛ زیرا او تنها تحت حالت عملی نمایش قضیه‌ای را می‌داند که پیش‌تر تحت حالت دیگری شاید حالت نظری نمایش می‌دانست. در این روایت اصلاح‌شده کسب دانستن اینکه جدید به معنی کسب معرفت از قضیۀ جدید نیست، بلکه بودن در موقعیت معرفت گزاره‌ای است.

ماری هنگامی‌که برای نخستین‌مرتبه رنگ قرمز را می‌بیند معرفتی حاصل می‌کند که از نوع معرفت پدیداری به‌شمار می‌آید. این نوع معرفت حاصل تجربۀ مستقیم و پدیدار‌شدن ویژگی‌های عین مدنظر نزد سوژه است. در این نوع معرفت ماری به واقعیت جدیدی واقف می‌شود که نمی‌توان آن را معادل دانستن چگونگی و به‌تبع کسب توانایی جدید به‌شمار آورد. درواقع، معرفت به کیفیت تجربه مستلزم چیزی بیش از در‌معرض‌تجربه‌قرار‌گرفتن نیست. معرفت پدیداری به‌نوعی با معرفت گزاره‌ای قرابت بسیار دارد؛ به این معنا که داده و اطلاع جدیدی به خزانۀ ذهن مخاطب افزوده خواهد شد. به‌این‌دلیل، دانش ماری پیش از رهایی و پس از رهایی دارای وضعیت متفاوتی است و به این معنا، هنگامی‌که ماری در اتاق است معرفت او نسبت به جهان ناقص است. درواقع ماری هنگامی‌که برای نخستین‌بار با پدیده‌های عالم خارج روبه‌رو می‌شود و با خود خواهد گفت که «تجربۀ رنگ قرمز چنین چیزی است!» معرفتی که کسب می‌کند بر پایۀ معرفت کامل او در اتاق سیاه‌وسفید نسبت به ویژگی رنگ است.

نکته‌ای که باید به آن توجه کرد این است که نقطۀ مقابل دانستن چگونگی تنها دانستن اینکه به شکل گزاره‌ای آن است، نیست؛ زیرا دانستن اینکه می‌تواند حاصل دریافت پدیداری از اعیان عالم خارج و دنیای درون شخص باشد. برهان نشان‌دهندۀ این است که تمایز میان یادگیری نظری و غیرنظری همان تمایز معرفت گزاره‌ای و غیر‌گزاره‌ای نیست؛ زیرا معرفت جدید ماری معرفتی گزاره‌ای است. وقتی شخص می‌گوید که درد دارد، این اظهارنظر ربطی به دانستن چگونگی درد ندارد، بلکه حاصل دریافت مستقیم و بی‌واسطۀ است که می‌توان آن را در قالب بیان عمومی و گزارۀ نوشتاری به دیگران منتقل کرد. یا هنگامی‌که کسی فقط از راه کتاب و مجله و اینترنت نسبت به یک شهر شناخت دارد، هنگامی‌که برای نخستین‌مرتبه وارد آن شهر می‌شود، معرفتی پدیداری حاصل می‌کند که مبتنی‌بر معرفت گزاره‌ای پیشینی او است.

اما ازسوی دیگر، فرضیه توانایی که تشخیص، تخیل و یادآوری را نوعی دانستن چگونگی و به‌دنبال آن توانایی نامیده است، عقیده‌ای موجه هست. نکته این است که این توانایی‌ها در رویارویی اولیه با پدیده‌ای که پیش‌تر از آن معرفت گزاره‌ای داریم حاصل نمی‌شود، زیرا برای اینکه بتوان تشخیص داد این تجربه همانی است که پیش‌تر به شکل گزاره‌ای از آن اطلاع داشته‌ایم، باید بتواند میان معرفت پیشین خود به شکل دانستن اینکه از آن چیز و دانستن چگونگی پیوندی منطقی برقرار کرد. به‌عبارتی، باید دانست که رنگ گل رز همان‌چیزی است که پیش‌تر به‌عنوان رنگ قرمز نسبت به آن شناخت گزاره‌ای داشته‌ایم.

دانستن چگونگی قابل‌تقلیل به دانستن اینکه است، اما درعین‌حال می‌تواند متمایز از آن باشد؛ یعنی ما فقط دارای یک نوع معرفت از جنس دانستن اینکه یا معرفت گزاره‌ای نیستیم که نتیجه‌اش این باشد که تنها چیزی که ماری پس از بیرون‌آمدن از اتاق کسب کرده است، اطلاعات شناختی است و جایی برای دانستن چگونگی یا توانایی باقی نگذارد. اما مسئلۀ اصلی این است که کیفیات ذهنی به‌هیچ‌عنوان قابل‌تقلیل به توانایی نیستند. به‌این‌دلیل، باید از گرایش تقلیلی و حذفی دربارۀ دو نوع دانستن اینکه و دانستن چگونگی بر حذر بود. دانستن چگونگی به‌معنای دقیق کلمه می‌تواند بدون نیاز به معرفت گزاره‌ای و دانستن اینکه در شخص حاضر باشد؛ برای مثال، بچه‌ای که دوچرخه‌سواری می‌کند یا زبان مادری خود را به‌کار می‌گیرد، نسبت به قواعد فیزیک یا زبان‌شناختی و دانستن اینکه کدام قواعد را باید برای اجرای درست‌ کار خود رعایت کند، آگاهی ندارد. اما دربارۀ مثال ماری، او هرگز نمی تواند بدون معرفت گزاره ای محض غیرپدیداری درون اتاق و معرفت مستقیم پدیداری بیرون از اتاق به رنگ قرمز، آن را تشخیص دهد یا در ذهن خیال کند و در موارد بعدی آن را به یاد بیاورد.

بنابراین دیدگاه مقاله را می‌توان این‌گونه صورت‌بندی کرد:

1- ماری پیش از رهایی واجد معرفت گزاره‌ای نسبت به کیفیت تجربۀ بینایی رنگی است.

2- ماری پیش از رهایی فاقد دانستن چگونگی برای معرفت به کیفیت تجربۀ بینایی رنگی است.

3- ماری پیش از رهایی فاقد توانایی برای معرفت به کیفیت تجربۀ بینایی رنگی است.

4- ماری پس از رهایی واجد معرفت پدیداری از کیفیت بینایی رنگی است.

5- معرفت پدیداری درنهایت مبتنی‌بر معرفت گزاره‌ای است.

6- معرفت پدیداری موجب معرفت به کیفیت تجربۀ بینایی رنگی ماری است.

7- معرفت پدیداری از جنس دانستن اینکه و متمایز از دانستن چگونگی است.

8- ماری پس از کسب معرفت پدیداری دانستن چگونگی برای معرفت به کیفیت تجربه دارد.

9- ماری به‌واسطه دانستن چگونگی، دارای توانایی‌های تشخیص، تخیل و یادآوری است.

10- این توانایی‌های سه‌گانه قابل‌تقلیل به معرفت گزاره‌ای نیستند.

11- فرضیۀ توانایی درست است، اما قادر به رد ادعای برهان معرفت نیست.

12- فیزیکالیسم نادرست است.

درنتیجه باید به این مسئله توجه داشت که دانستن چگونگی تشخیص اگر بدون دانستن اینکه صورت گیرد می‌تواند به شکلی نادرست برای ماری شکل گیرد. در‌حقیقت، توانایی و دانستن چگونگی تشخیص نه در تجربۀ نخست یک ویژگی، بلکه در سازگاری و انسجام میان معرفت گزاره‌ای و پدیداری حاصل می‌شود؛ از این‌رو، همچنان ماری در بیرون از اتاق و در تجربۀ خود از رنگ و معرفت به کیفیت آن واقعیت جدیدی را می‌آموزد. نتیجه اینکه فرضیۀ توانایی به‌رغم این عقیده که ماری پس از رهایی توانایی‌های جدیدی حاصل می‌کند؛ هیچ‌خللی به ادعای اصلی برهان معرفت مبنی بر اینکه ماری پس از رهایی معرفت جدیدی کسب می‌کند که نمی‌توان آن را به دانستن چگونگی تقلیل داد وارد نمی‌کند؛ بنابراین، فیزیکالیسم با این فرضیه نجات پیدا نمی‌کند.



[1]. Physicalism

[2]. Knowledge Argument

[3]. Ability Hypothesis

[4]. Knowing That

[5]. Knowing How

[6] . Recognize

[7]. Imagine

[8]. Remember

[9]. Knowledge as Ability

[10]. David Lewis

[11]. Lawrence Nemirow

[12]. Jason Stanley

[13]. Timothy Williamson

[14]. Phenomenal Knowledge

[15]. Intentional action

[16]. Phenomenal information

Alter, T. (2001), Know-How, Ability and the Ability Hypothesis, Theoria, 67(3), 229-39.
Carr, D. (1981), Knowledge in Practice. American Philosophical Quarterly, 18(1), 53–61.
 Cath, Y, (2009), The Ability Hypothesis and the New Knowledge-How, Nous, 43(1), 137-156.
Crane T, (2019), “The Knowledge Argument Is an Argument about Knowledge”, in Sam Coleman (ed.), The Knowledge Argument, Cambridge University Press.
Chomsky, N. (1988), Language and Problems of Knowledge, Synthesis Philosophica 5: 1-25.
Dennett, D. (1991), Consciousness Explained. Boston: Little, Brown, & Co.
Coleman, S. (2009), Why the Ability Hypothesis is best forgotten, Journal of Consciousness Studies, Vol.16 (2-3),74-97.
Fantl, J. (2008), Knowing-How and Knowing-That, Philosophy Compass. 3(3), 451-470.
Hetherington, S. (2011), How to Know, A Practicalist Conception of Knowledge, Wiley-Blackwell.
Jackson, F. (1982), Epiphenomenal Qualia, Vol. 32(127: 127-136.
-------------. (1986), What Mary Didn’t Know, The Journal of Philosophy, 83(5), 291-295.
Lewis, D. (1988), What Experience Teaches, Proceedings of the Russellian Society, University of Sydney; reprinted in Lycan (ed.), 499-519.
Lycan, W. (1996), Consciousness and Experience. Cambridge: MIT Press.
Nemirow, L. (1990), “Physicalism and the Cognitive Role of Acquaintance”,in Lycan (ed.), Mind and Cognition (490-499), Oxford Blackwell.
--------------. (2007), “So This Is What It’s Like, in Phenomenal Concepts and Phenomenal Knowledge: New Essays”, in Torin Alter and Sven Walter, (eds.), Consciousness and Physicalism, Oxford.
Papineau, D. (1993), Philosophical Naturalism. Oxford: Blackwell.
Raymont, P. (1999), The Know-How Response to Jackson’s Knowledge Argument, Journal of Philosophical Research, XXIV: 136-26.
Ren, H. (2012), The Knowledge Intuition and the Ability Hypothesis, Dialogue, 51(2), 313-326.
Ryle, G. (1949), The Concept of Mind, Routledge.
Settembrino, L. (2013), “Knowledge-How, Knowledge-That and Ability: Evaluating the Knowledge Argument”, Philosophical Seminar, University of Koln.
Stanley, J. (2011), Know-How, Oxford University.
Stanley, J, & Williamson, T. (2001), Knowing How, The Journal of Philosophy, 98(8),411-444.
Tye, M. (2001), “Knowing what it is like: The Ability Hypothesis and the Knowledge Argument”, in Gerhard Preyer, Rowman & Littelfield(eds.), Reality and Human Supereminence: Essays on the Philosophy of David Lewis, (Studies in Epistemology and Cognitive Theory), Rowman & Littlefield Publishers.
Zakeri, M. & Ghasemi, M. (2016), The Ability Hypothesis: An Empirically Based Defence, Kriterion, 30(1), 23-38.