رهیافتی شناختی و بدن‌مند به خوانشگری کاغذی و دیجیتال

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 پژوهشگر گروه مطالعات بنیادین پژوهشگاه فضای مجازی، تهران، ایران

2 سرپرست پژوهشگاه فضای مجازی، تهران، ایران

10.22108/mph.2023.133416.1411

چکیده

این مقاله تلاش می‌کند به‌کمک ابزارهای مفهومی هایدگر، فوکو و نیز دستاوردهای علوم شناختی، از منظری فلسفی گذار از خوانشگری کاغذی به خوانشگری دیجیتال را بررسی کند. این بحث می‌تواند تمهیدی برای فهم فلسفی عصر دیجیتال باشد. در این پژوهش نشان داده می‌شود که تحلیل هایدگر دربارۀ هستی تودستی و تکنولوژی می‌تواند به فهم رفتارهای خوانشگری ناظر به خواندن کاغذی و دیجیتالی کمک کند. همچنین، از چهارچوب تحلیلی هایدگر، برای هستی‌شناسی متن بهره گرفته شده است. ازسوی‌دیگر، تأملات فوکو دربارۀ تکنولوژی‌های بدن‌مند می‌تواند مناسبات قدرت‌ـ‌شناختی را که پیرامون خواننده شکل می‌گیرد، تبیین کند. افزون‌براین، علوم شناختی با بررسی مفصّل نحوه‌های گوناگون خوانشگری، یافته‌های تجربی مفصّلی از تأثیرات منش‌های خوانشگری بر سوگیری‌ها و مهارت‌های شناختی انسان به دست داده است. در این میان، علوم شناختی بدن‌مند و مهارتی جایگاهی متمایز دارد؛ چراکه با گذار از فهم رایانشی از انسان، به منش‌ها و حالت‌های گوناگون بدنی هنگام مطالعه توجه و تأثیرات آنها را برجسته کرده است. برای یکپارچه‌کردن این حوزه‌های پژوهشی، تلاش بر این است که یافته‌های علوم شناختی در چهارچوب فهم تکنولوژیک هایدگر و فوکو از مناسبات قدرت‌ـ‌شناخت  مدرن قرار گیرد.

کلیدواژه‌ها

موضوعات


عنوان مقاله [English]

A Cognitive and Embodied Approach to the Paper and Digital Reading

نویسندگان [English]

  • SeyyedJamal Ghoreyshi 1
  • Hossain Motallebi 2
1 Researcher of the Basic Studies Group of Cyberspace Research Institute, Tehran, Iran
2 Head of Cyberspace Research Institute, Tehran, Iran
چکیده [English]

In this article, with the help of Heidegger and Foucault's conceptual tools, as well as the achievements of the cognitive science, we try to examine the transition from paper reading to digital reading. This discussion can be a preparation for a philosophical understanding of the digital age. We show that Heidegger's analysis of the ready-to-hand beings and technology can help to understand the reading behaviors of paper and digital readers. We have also use Heidegger's analytical framework for text ontology. On the other hand, Foucault's reflections on the embodied technologies can explain the power-knowledge relationships that is constructed around the reader. In addition, the cognitive science has provided detailed empirical findings on the effects of reading behaviors on the human cognitive biases and skills by examining the various modes of reading. Embodied and skillful cognitive science, by going beyond the computational understanding of human beings, has noticed the various behaviors and states of the body in reading processes and highlighted their effects. To integrate these areas of research, we try to place the findings of the cognitive science within the framework of Heidegger and Foucault's technological understanding of the modern power-knowledge relationships.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Digital reading
  • Heidegger
  • Foucault
  • Cognitive science
  • Embodiment

پژوهش حاضر به‌کمک ابزارهای مفهومی هایدگر، فوکو و نیز دستاوردهای علوم شناختی، از منظری فلسفی گذار از خوانشگری کاغذی به خوانشگری دیجیتال را بررسی می‌کند. این بحث می‌تواند تمهیدی برای فهم فلسفی عصر دیجیتال باشد. تأملاتی که هایدگر دربارۀ هستی تودستی و تکنولوژی داشته است، می‌تواند به فهم ماهیت خوانشگری کاغذی و دیجیتالی کمک کند. همچنین، تأملات فوکو دربارۀ تکنولوژی‌های بدن‌مند می‌تواند مناسبات قدرت‌ـ‌شناختی را که پیرامون خواننده شکل می‌گیرد، تبیین کند. افزون‌براین، علوم شناختی با بررسی مفصّل نحوه‌های گوناگون خوانشگری، یافته‌های تجربی مفصّلی از تأثیرات منش‌های خوانشگری بر سوگیری‌ها و مهارت‌های شناختی انسان به دست داده است. در این میان، علوم شناختی بدن‌مند و مهارتی جایگاهی متمایز دارد؛ چراکه با گذار از فهم رایانشی از انسان، به منش‌ها و حالت‌های گوناگون بدنی هنگام مطالعه توجه و تأثیرات آنها را برجسته کرده است.

در بخش هستی‌شناسی متن با طرح رهیافت پدیدارشناسی هایدگری تلاش بر این است که ماهیت متن تعیین شود. در این بخش مشخص می‌شود که متن را باید در پرتو نسبت‌گیری انسان‌ـ‌دازاین فهمید و ازاین‌رو، آنچه هستی پدیداری متن را تعیین می‌کند، غایات و برای‌ـ‌چه‌های متن است که انسان بر متن طرح‌افکنی می‌کند؛ منتها ازآنجاکه این طرح‌افکنی نه صرف امری انتزاعی، بلکه امری عملی و انضمامی است، آنچه ماهیت متن را مشخص می‌کند، منش‌های خوانشگری است که حول آن شکل گرفته است. در این بخش دو معنای خواندنی که حول متن شکل گرفته است، از یکدیگر متمایز می‌شود: الف) خواندن چونان مطالعه‌کردن که خود متوقف است بر
ب) خواندن چونان خوانده‌شدن به جهان یک متن. در اینجا بین منش‌های سنتی خواندن و منش‌های خواندنی که با گسترش ابزارها و فضاهای دیجیتال شکل گرفته است، تمایز گذاشته می‌شود. بررسی منش‌های خواندن دیجیتال این رهنمون را به دست می‌دهد که باید به وجوه تکنولوژیک خواندن توجه کنیم. در بخش‌های بعدی باتوجه‌به گذار کتاب از بافتی صناعتی به بافتی تکنولوژیک در دوران مدرن، از مقولات هایدگری و فوکویی برای فهم این بافت تکنولوژیک بهره گرفته می‌شود. داسمن، گشتل و مناسبات شناخت‌ـ‌قدرت کمک می‌کند این بافت تکنولوژیک را بهتر بفهمیم. درنتیجه، معنای سوم خواندن برجسته می‌شود: خواندن چونان خوانده‌شدن در فضای مجازی و بردست فناوری‌های کلان‌داده. در این بین، مطالعات علوم شناختی کمک می‌کند که براساس شواهد تجربی فهم دقیق‌تری از تغییر منش‌ها و رویه‌های خواندن و چگونگی قرارگرفتن خوانشگری در یک بافت تکنولوژیک به دست آوریم[i].

اگر آثار گوناگون هایدگر را در کنار یکدیگر ببینیم، روش پدیدارشناسانۀ وی را می‌توان روشی راهگشا دانست که با آغازیدن از منش‌ها و شیوه‌های بودن انسان، بنیان‌های هستی‌شناسانۀ پدیدارهای گوناگونی همچون هنر و تکنولوژی را نشان می‌دهد؛ ازاین‌رو، با پدیدارشناسی هایدگر می‌توان برای تحلیل شکل‌ها و مناسبات قدرت در جهان مدرن به نحوه‌ها و منش‌های بودن و زیستن انسان مدرن در جوار قدرت توجه کرد. اگرچه روش‌شناسی پدیدارشناسانۀ هایدگر و تبارشناسانۀ فوکو تفاوت‌هایی جدی دارد، می‌توان استدلال کرد که در فوکو نیز توجه به هر دو سطح شکل‌گیری منشی‌ـ‌مهارتی قدرت و شکل‌گیری فناوارنۀ قدرت وجود دارد (برای بحثی مفصّل‌تر دربارۀ تلاقی هستی‌شناسی هایدگر و فوکو و چگونگی بهره‌گیری روشی از این تلاقی نگاه کنید به قریشی، کرباسی‌زاده و شاقول، ۱۴۰۰).

باتوجه‌به دو مقدمۀ الف) چگونگی بهره‌گیری از هایدگر و فوکو در مطالعۀ پدیدارهای مدرن و
ب) امکان تلاقی علوم شناختی با حوزه‌های پدیدارشناسی و پساساختارگرایی، سیر این مقاله به‌این‌صورت است که نخست از هستی‌شناسی متن می‌پرسد تا همان‌طور که گفته شد، اولاً منش‌ّهای بودن‌ـ‌با‌ـ‌متن برجسته شود. دوم، بر تفاوت منش‌ّهای سنتی و دیجیتالِ بودن با متن تأکید شود؛ سوم، نحوه‌های گوناگون خواندن در جوار متن تحلیل شود. چهارم، این پرسش در میان نهاده شود که منش‌های بودن با متنِ دیجیتال، چه امکان‌ها و مناسبات قدرتی تولید می‌کنند یا دست‌کم با چه مناسبات قدرتی انباز می‌شوند. در بخش «کتاب چونان صناعت (تخنه) یا فناوری (تکنولوژی)» این مسئله طرح می‌شود که فناوری‌های جدیدِ خواندن چیزی فراتر از صناعت در معنای سنتی است؛ ازاین‌رو، منش‌های خواندنی که حول این فناوری‌ها شکل گرفته است، مناسبات قدرتی را تولید می‌کند که ذیل فهمی تکنولوژیک از قدرت صورت‌بندی می‌شود. همان‌طور که فوکو در تحلیلش از قدرت امنیتی و زیستی و انضباطی می‌گوید، قدرت در دوران مدرن ماهیتی تکنولوژیک پیدا کرده است (برای تحلیلی مفصّل دربارۀ تکنولوژیک‌شدن قدرت نگاه کنید به Foucault 2007, First and second chapters & 2005, eighth chapter). در بخش بعدی دوباره به منش‌ّهای خواندن بازمی‌گردیم و این‌بار به سوگیری‌هایی که این منش‌ها ایجاد می‌کنند، توجه می‌کنیم. اهتمام به این سوگیری‌ها ازاین‌جهت مهم است که اولاً نشان می‌دهد خواندن، برخلاف تلقی عرفی امری نیست که صرفاً یک امکان داشته باشد و می‌تواند به‌شیوه‌های گوناگونی انجام شود؛ دوم، نشان می‌دهد که توجه به شیوه‌های مهارتی انسان در درگیری و اهتمام به چیزها که بنیان هستی‌شناسی هایدگری در برابر با معرفت‌شناسی دکارتی است، غنای بیشتری برای فهم پیچیدگیِ بودنِ انسان در جهان به‌طور کلی و درگیری انسان با متن به‌صورت خاص دارد. سوم، فهم ما از منش‌های خواندن را براساس شواهد تجربی غنی‌تر می‌کند؛ چهارم، شیوه‌هایی از منش‌های خواندن، بودن با متن و شناخت محتوای متن را برجسته می‌کند که زادۀ درگیری انسان با محیط دیجیتال است و درنتیجه، پنجم، فهم انضمامی‌تر شیوه‌های تولید مناسبات قدرت در فضای مجازی را براساس فهم انضمامی‌ترِ سوگیری‌های خواندن مجازی تمهید می‌کند. در بخش بعدی، دوباره به مناسبات قدرت بازمی‌گردیم؛ این‌بار براساس این مقدمه که اولاً ما با صنعت/فناوری خواندن سروکار داریم و دوم مهارت‌ها و سوگیری‌های خواندن می‌تواند مفصل‌بندی‌های این صنعت باشد، شکل خاصی از مناسبات قدرت را تحلیل می‌کنیم که هایدگر به آن سیطرۀ کسان/داسمن می‌گوید. منابع فراوانی دربارۀ مهارت‌های خوانشگری تکه‌تکه و چندکارگی وجود دارد که به بخشی از آن در این بخش اشاره می‌شود و ذیل حالات کسان/داسمن تحلیل می‌شود. بخش بعدی می‌خواهد مباحث مطرح‌شده دربارۀ مهارت‌های خوانشگری و مناسبات قدرت را براساس بدن‌مندی انسان تحلیل و جمع‌بندی کند. درواقع، در این بخش وجه بدن‌مندی که در کل متن به آن اشاره شده است، با تأکید بیشتری به‌عنوان نخ تسبیح فهم چگونگی درگیری انسان با فضای مجازی، شکل‌گیری منش‌های خوانشگری و توسعۀ مناسبات قدرت مجازی معرفی می‌شود. هدف از طرح محاسبات عاطفی و کلان‌داده در این بخش هم توجه به اهمیت آن در شکل‌گیری مناسبات قدرت مجازی و هم نشان‌دادن چگونگی ادامۀ مسیر مطالعاتی است که در این مقاله باز می‌شود. درواقع، بحث دربارۀ خوانشگری مجازی و مناسبات قدرت شکل‌گرفته حول آن می‌تواند با مطالعۀ تفصیلی محاسبات عاطفی و کلان‌داده ادامه یابد.

هستی‌شناسی متن

دو پرسش اساسی هستی‌شناسی، چرایی و چگونگی است. چرا متن را می‌خوانیم و چگونه متن را می‌خوانیم؟ برای اینکه بفهمیم چرا متن را می‌خوانیم، باید نحوۀ هستی متن را بفهمیم. متن چه نحوه بودنی دارد؟ برای پاسخ به این پرسش، پای این پرسش به میان می‌آید که انسان چه بودنی را بر متن می‌افکند؟ در متافیزیک سنتی، متن همچون هر چیز دیگری یک وجود عینی است؛ متن چونان وجودی عینی، متشکل از جوهر/سابستنس و عرض است (جوهرهایی مثل کاغذ و عرض‌هایی همچون رنگ و اندازه، وجود خارجی یک متن را ایجاد می‌کنند)؛ اما همان‌طور که هایدگر توضیح می‌دهد، هستیِ عینی از پس مواجهۀ عینی‌ساز انسان خود را نشان می‌دهد که تنها یکی از نحوه‌های مواجهه انسان با موجودات است (Heidegger, 1962: 67)؛ بنابراین، نخست، باید پاسخ دهیم که درگیری انسان خواننده (که مثلاً با نحوۀ درگیری عینیت‌سازِ مالک یک شرکت چاپی متفاوت است) با متن چگونه متن را طرح‌افکنی می‌کند. متن در عالم انسانِ خواننده چونان چیزی برای خواندن معنا پیدا می‌کند. پس متن در نسبت با برای‌ـ‌چه‌اش که خواندن است، طرح می‌شود[ii]؛ اما خواندن چیست؟ خواندن می‌تواند نحوه‌های گوناگونی داشته باشد. خواننده‌ای که در پی نمره‌ای است، انسانی که می‌خواند تا معنای ژرف‌تر یک پیام الهی را درک کند، انسانی که می‌خواند تا در احساسات و جهان شاعرانۀ یک شاعر انباز و شریک شود، خواننده‌ای که از سر سرگرم‌شدن در متن‌هایی متفنانه پَرسه می‌زند.

خواندن یک متن درعین‌حال، خوانده‌شدن به جهان یک متن است؛ ازاین‌رو، خواندن با درنگ‌کردن، خیال‌کردن، تصویرکردن و… مناسبتی دارد. درواقع، بدون درنگ و تصویرکردنی، جهانی شکل نمی‌گیرد و درنتیجه، خواندنی (به‌معنای دعوت و فراخوانی) صورت نمی‌پذیرد.

خواندن در معنای ژرفش نوعی سلوک (اتوس در معنای یونانی) است و آنچه خواندن‌ها را متفاوت می‌کند، نحوه‌های گوناگون سلوک و منش خواندن است. درواقع، آنچه چرایی و چگونگی خواندن متن را معیّن می‌کند، منش خواننده است. ازیک‌سو، خواننده غایت و برای‌ـ‌ چۀ متن است؛ زیرا هر خواندنی درنهایت براساس فهمی که خواننده از هویت خود دارد، امکان‌پذیر می‌شود؛ تا کسی خود را چونان خواننده نیابد و تا خود را چونان خواننده‌ای خاص همچون فلسفه‌خوان، رمان‌خوان و… نیابد
(و این یافتن، یافتنی عملی است و نه لزوماً تأملی‌ ـ ‌نظری) و از پی این یافت، تا کسی مهارت خواندن به‌طور کلی و خواندن خاص فلسفی، داستانی، توییتری و… را پیدا نکرده باشد، خواندن در معنای خاص و حرفه‌ای‌اش صورت نمی‌گیرد. ازسوی‌دیگر، مهارت‌های خواندن است که چگونگی خواندن را شکل می‌دهد (برای بحثی دربارۀ فهم مهارتی و تمایز آن با فهم تأملی‌ ـ ‌نظری نگاه کنید بهBlatner 2006, 56؛ Dreyfus 1991, 4-5)[iii].

ابزار ‌ـ ‌صناعت ‌ـ ‌فناوری خواندن، نحوی خاص از خواندن را می‌خواند. درواقع، ابزار یا تکنولوژی خواندن، چیزی خنثی نیست که بتوان هرگونه که خواست با آن رفتار کرد؛ بلکه هر ابزاری ما را به ‌نحوی متفاوت از خواندن فرامی‌خواند. کتاب‌های کاغذی را می‌توان در دست گرفت و خواند، می‌توان آنها را روی میز گذاشت و خواند؛ ولی یک رایانۀ رومیزی را نمی‌توان در دست گرفت؛ بلکه همواره باید فراروی ما قرار گیرد. جایگاه کتاب‌های کاغذی در کتابخانه یا قفسۀ کتاب است. در این میان، حضور در کتابخانه سلوک خاص خودش را می‌طلبد. کتابخانه با سکوت پیوند دارد؛ سکوتی که خود نحوی خواندن انسان به ژرف‌اندیشی و غرق‌شدن در دنیای متن است؛ ازاین‌رو، تجربۀ غرق‌شدن در خواندن کتاب‌های کاغذی بیشتر روی می‌دهد. درمقابل، وقتی متنی را از روی وسیله‌ای مجازی می‌خوانیم (به‌ویژه اگر آن وسیله به اینترنت وصل باشد) مرتباً خواندن متن و غرق‌شدن ما در جهان متن دچار وقفه می‌شود (Liu & Gu, 2019). حتی گاه کنجکاوی متنی ما این وقفه را ایجاد می‌کند؛ مثلاً رمانی دربارۀ سمرقند می‌خوانیم و می‌خواهیم با جست‌وجوی اینترنتی بفهمیم سمرقند چگونه جایی است.

دردست‌گرفتن، تمرکز و ازدست‌دادن وقت، حاشیه‌نویسی، یادداشت‌برداری، خط‌کشیدن، نشان‌گذاری و دست‌گذاشتن بر صفحات گوناگون برای جابه‌جایی سریع بین صفحات، درگیرشدن حواسی همچون لامسه در کنار چشم، درگیری بدنی بیشتر با متن و… از دیگر شئونِ سلوک و منش خواندن کتاب سنتی است[iv]. اگرچه برخی از این رفتارها در فضای متن دیجیتال هم ممکن شده است، آنچه خواندن دیجیتال را متمایز می‌کند، جست‌وجوی برخط، هایپرلینک‌ها، جست‌وجوی راحت و سریع کلمات در متنی چندصفحه‌ای، پیوند متن با چندرسانه‌ای‌ها، کاهش درگیری بدنی با متن، تمرکز بیشتر بر حس چشم (و گاه گوش) و… است (برای بحثی دربارۀ غلبۀ حس بینایی در فضای مجازی نگاه کنید به Benartzi & Lehre, 2015).

بخش مهمی از منش‌های سنتی خواندن برای ازآنِ‌خودکردن متن و ایجاد تمرکز ایجاد شده‌اند. برای مثال، یادداشت‌برداری، حاشیه‌نویسی و علامت‌گذای متن به فهم بهتر متن کمک می‌کند (Paris, Lipson & Wixson, 1983). همچنین، ازآنجاکه لمس‌کردن، بر درگیرشدن برخی وجوه عاطفی و احساسی انسان و نیز ایجاد تمرکز اثرگذار است (Davoil & Brockmole, 2012)، این امر می‌تواند به فرد کمک کند تا در تجربۀ لمسی کتاب و درگیری بدنی با کتاب، درگیری احساسی بیشتری با متن و درنتیجه، تمرکز بیشتری بر متن داشته باشند. درواقع، برخی مطالعات مؤید آن است که درگیری با کاغذ به درگیریِ بیشتر خواننده با متن منجر می‌شود (Clinton-Lisell, 2021). درمقابل، بسیاری از اطلاعاتی که ازطریق خوانش دیجیتال به ما می‌رسد، به‌دلیل اینکه در بسیاری از موارد فرایندهای شناختی‌مان مرتباً دچار وقفه می‌شوند، وارد حافظۀ طولانی‌مدت ما نمی‌شود.

اگر در نسبت با شنیدن یک متن و دیدن متنی که به‌صورت فیلم بازآفرینی شده است، خواندن را ژرف‌ترین کندوکاو ذهن انسانی برای خلق و تصویر یک جهان بدانیم (Felty, 2020)، آن‌گاه خواندن دیجیتال مثلاً وقتی کتاب‌های کودک به امری دیجیتال با پیوست‌های چندرسانه‌ای بدل می‌شود، هرچه بیشتر انسان را از آن کردوکاو ژرف‌تر دور ساخته و متن و معماهایش را به امری دم‌دستی بدل می‌کند که به‌جای آنکه ازطریق تصویرسازی خلاقانۀ کودک حل شود، ازطریق محتواهای چندرسانه‌ای به او داده می‌شود.

برخی نظریه‌پردازان برآن‌اند که ماهیت کتاب را نه محتوای آن و نه رده‌بندی‌های سنتی دربارۀ نوع کتاب، بلکه هدف و غایت مصرف‌کنندۀ محتوا مشخص می‌کند (Carden, 2008). این رهیافت هم‌راستا با رهیافت پدیدارشناسانه‌ است. همان‌طور که هایدگر توضیح می‌دهد، وقتی کتاب جایگاهی متفاوت در جهان ابزاری پیدا می‌کند و برای ‌ـ ‌چه‌های آن تغییر می‌کند، ماهیت آن نیز تغییر می‌کند (برای بحث نسبت ماهیت و برای‌ـ‌چه، نگاه کنید بهHeidegger, 1962: #32 & #33) و درواقع، فهم ما نیز از آن با نحوه‌های متفاوت خواندنش تغییر می‌کند و برعکس برای‌ـ‌ چه‌های گوناگون خواندن‌های گوناگونی را اقتضا می‌کند. مثلاً نوع استفاده‌ای که از یک کتاب دیجیتال می‌شود، با نوع استفاده‌ای که از یک کتاب سنتی می‌شود، متفاوت است. در اینجا مصرف‌کننده امکان بیشتری دارد که با جست‌وجوی سریع کلمات کلیدی مدنظرش از کتاب بهره گیرد؛ امری که در کتاب سنتی تنها ازطریق نمایه‌های پایان کتاب و به‌شکل محدودتری امکان‌پذیر بود. درواقع، در عصر دیجیتال هرچه بیشتر این فهم از کتاب تقویت می‌شود که کتاب، مؤلفه‌ها و تکه‌پاره‌های گوناگونی است که در کنار یکدیگر قرار گرفته‌اند (Carden, 2008؛ Liu & Gu, 2019). این استفاده از کتاب به‌ویژه در مقالات و پژوهش‌ها به کار می‌آید که نویسندگان تلاش می‌کنند با رجوع به محتوایی خاص در مقالات و کتاب‌های گوناگون، نوشتۀ پژوهشی‌شان را ازنظر ارجاع به پیشینۀ بحث، پروپیمان‌تر نشان دهند؛ ازاین‌رو، کتاب دیجیتال هماهنگی بیشتری با اقتضائات نوشتن مقالات پژوهشی در این عصر دارد که به‌دلیل اقتضائات شناخت مدرن، ماهیتی ارجاعی پیدا کرده است؛ ازاین‌رو، بار علم در چند دهۀ اخیر بر دوش مقالات بوده است؛ درحالی‌که پیش از آن، کتاب چونان یک بافتار منسجم فهمیده می‌شد که می‌بایست با استقلال و جامعیت بیشتری بار حل یک مسئله را به دوش می‌کشید. هرچه رشته‌ها ماهیت فنی و تکنیکی بیشتری یافته‌اند، این انتقال به مقالات قوی‌تر بوده است. این امر در رشته‌های فنی و علوم تجربی هویداست. در حوزۀ علوم انسانی و اجتماعی نیز بیشترین گذار به مقاله‌محوری در حوزۀ اقتصاد بوده است و البته دیگر رشته‌های علوم اجتماعی هم از این گذار به تحلیل‌های تکنیکی و کمّی تبعیت کرده است (Savage & Olejniczak, 2022). این مسئله باعث شده است که کار علمی از یک پژوهش در معنای سنتی به صنعتی بدل شود که تحت سیطرۀ بنگاه‌های انتشاراتی و ژورنال‌ّهای علمی‌ـ‌تجاری است (برای آشنایی با تاریخچۀ‌ بدل‌شدن کار پژوهشی به فعالیتی صنعتی ‌ـ ‌تجاری، نگاه کنید به Buranyi, 2017).

اما این منش‌های گوناگون خواندن چه تمایزی در فهم و شناخت ایجاد می‌کند؟ افزون‌براین، می‌توان پرسید تفاوت منش‌ها و شناخت‌ها چه تغییری در مناسبات قدرت‌ـ‌شناخت[v] ایجاد می‌کند؟ اینها پرسش‌هایی است که در ادامه بررسی می‌شود.

کتاب چونان صناعت (تخنه) یا فناوری (تکنولوژی)

صنعت کتاب در طول تاریخ دچار تحولاتی شده است. برای مثال، می‌توان به گذار از پاپیروس و لوح‌های گلی به کاغذهای چرمی و کاغذهای امروزی یا اضافه‌شدنِ فهرست و نمایه به کتاب‌ها اشاره کرد. ازنظر اولیسس کاریون، نویسنده کتاب را نمی‌نویسد؛ بلکه متن را می‌نویسد (به‌نقل از Cramer, 2012). کتاب در یک فرایند صنعتی تولید می‌شود و متن صرفاً یکی از مواد و مصالحی است که در کار ساختن کتاب به کار می‌رود.

کتاب سنتی، تودست[vi] است و در دنیای ابزاری ماست و درنتیجه آن را بلدیم[vii]؛ البته وسیله‌های دیجیتال هم در جهان ابزاری ما قرار می‌گیرند؛ هرچند دو ملاحظۀ اساسی دراین‌زمینه وجود دارد:

الف) همان‌طور که هایدگر می‌گوید، تکنولوژی فراتر از ابزار است (Heidegger, 1993b). هایدگر برای توضیح این مسئله نشان می‌دهد که تخنه که در جهان یونانی بر هنر/فن دلالت می‌کرد، در جهان مدرن به تکنولوژی‌ای بدل می‌شود که بر همه‌چیز قالب می‌زند. وی این ماهیت قالب‌زن تکنولوژی مدرن را گشتل[1] می‌نامد. درواقع، وجه استیلایی و سیطره‌جویانۀ تکنولوژی، غایت‌های جهان ابزاری ما را تخریب می‌کند و ما و جهان ما را به استخدام خود درمی‌آورد. مثلاً مطالعۀ دیجیتال سلیقۀ ما را برای بنگاه‌های تبلیغاتی مدیریت‌پذیر می‌کند و آنها می‌توانند با ابزارهای رفتاری (مثل برجسته‌سازی، جازدن یک سلیقه به‌عنوان سلیقۀ همگانی و…) بر رفتارها و تصمیمات ما اثرات جدی بگذارند (ابزارهای سیاست‌گذاری و اقتصاد رفتاری، با اثرگذاری بر ناخودآگاهِ ما بی‌‌آنکه بدانیم، تصمیم‌گیری ما را کنترل می‌کنند. برای بحثی دراین‌باره و نیز آشنایی با برخی از این ابزارها نگاه کنید بهDolan
et al., 2010).

ب) تکنولوژی دیجیتال یک جهان فی‌نفسه بنیان می‌گذارند که لزوماً در امتداد جهان ابزاری ما نیست و چون فهم انسان فهمی زمینه‌مند است، دیگر متن را درزمینۀ جهان تکنولوژیک می‌فهمیم و مثلاً عناصر طبیعی توصیف‌شده در یک رمان همچون جنگل، کویر، آسمان و کوه یک تصویر گردشگرانه یا مجازی در ذهن ما ایجاد می‌کند و نه یک احساس اُنس عمیق. درواقع، ادبیات و شعر به صرف یک خیال‌پردازی مجازی تعبیر می‌شود و نه بازگوکنندۀ احساس اُنس و درخانه‌بودن انسانی (برای بحثی دربارۀ اُنس‌زدایی تکنولوژی و بیگانه‌کردن انسان از جهان، نگاه کنید به Heidegger, 1993b).

فناوری در خوانشگری دیجیتال معنای سومی از خواندن را به پیش می‌کشد و آن اینکه هم‌زمان با خواندن یک متن، خودمان و رفتارهایمان نیز خوانده می‌شود؛ به‌بیان‌دیگر، ازطریق خواندن‌هایمان خوانده و مطالعه می‌شویم. گردآوری داده و توان پرورش رفتار کاربر، هستۀ مرکزی کسب‌وکار آمازون است. آنها الگوهای خوانشگری افراد را می‌پایند: چه، کی، کجا می‌خواند، چه یادداشت‌هایی برمی‌دارد و کجاها را خط می‌کشد (Andersen & Pold, 2014). تولید کلمات در عصر دیجیتال، کاملاً در ساختارهای تجاری و فرایندهای رایانشی جذب شده است. در اینجا خودِ زبان، به سوخت شیوه‌های جدید سرمایه‌داری بدل شده است. درواقع، آنچه می‌گوییم و انجام می‌دهیم به داده‌هایی ارزشمند بدل شده است. آمازون، شبکه‌های اجتماعی، موتورهای جست‌وجو، هایپرمتن، زبان‌های برنامه‌ریزی و… نشان می‌دهد که زیست‌بوم متن گسترش یافته است و از صرف نوشتار و چاپ متن فراتر رفته است (Andersen & Pold, 2014).

فوکو این شیوۀ سیطرۀ تکنولوژیک در عصر مدرن را با عنوان قدرت انضباطی و نظارتی معرفی می‌کند. ازنظر فوکو، تفاوت قدرت انضباطی با مناسبات قدرت پیشامدرن در این است که قدرت انضباطی، ازطریق تکثیر انضباط‌ها و نظارت‌های خُرد عمل می‌کند و درنتیجه، نیاز به کاربست خشن قدرت، کاهش پیدا می‌کند. درواقع، یک اقتصاد یا صرفه‌جویی در کاربست قدرت خشن ایجاد می‌شود که با تولد قدرت چونان میکروفیزیک قدرت امکان‌پذیر شده است (فوکو، ۱۳۸۸). اینکه رفتارها، عادت‌ها، نگاه‌ها و علایق انسان در عصر مجازی ازطریق مشارکت وی در شبکه‌های اجتماعی خوانده می‌شود، به‌خوبی نمایان‌گر قدرتِ مولد و متکثر مدرن است (این شکل از قدرت در برابر قدرتی قرار می‌گیرد که به‌صورت متمرکز و غالباً به‌صورت سلبی و مجازات‌کننده اِعمال می‌شود؛ ن.ک. Foucault 1978, 94-95).

دیجیتالی‌شدن متن را به مارپیچی تشبیه کرده‌اند که از زیرساخت‌های شبکه‌ای و هایپرمتن (متن‌هایی که در آن به‌صورت گسترده هایپرپیوند به کار رفته است) شکل گرفته است. نخستین‌بار، بورخس ایدۀ هایپرمتن را مطرح کرد: یک فضای نوشتاری به‌اشتراک‌گذاشته‌شده و شبکه‌ای (Andersen & Pold, 2014). منتها از نظر اندرسن و پُلد، برعکس جهان داستانی بورخس که در آن هر چیزی می‌تواند روی دهد و بینش وی دربارۀ فضای نوشتاریِ مشترک، جهان مجازی چنان طراحی شده که تنها چیزهایی در آن روی دهد که از رویه‌هایی مشخص همچون حق مالکیت معنوی و کنترل شرکتی و سایر قواعد عصر دیجیتال تخطی نکند. مفهوم «مصرف کنترل‌شده» ناظر به این فضا مطرح شده است (Ibid). البته همان‌طور که فوکو می‌گوید، برقراری این رویه‌ها همواره توأمان با تخطی‌های حاشیه‌ای است که شبکۀ قدرت‌ـ‌شناخت مسلط‌شده را می‌فرساید.

با کاهش غرق‌شدن در متن و افزایش نگاه سرسری و تکه‌تکه‌شدن خواندن، متن بیش از آنکه ژرف‌اندیشانه خوانده و موشکافی شود، به‌معنایی دم‌دستی خوانده می‌شود (Liu & Gu, 2019)؛ درواقع، متن همچون یک کالا مصرف می‌شود. در این تعامل، انسان نیز خود کالایی است که خوانده و مصرف می‌شود. درنتیجه، با یک تعامل کالا‌ـ‌کالا روبه‌رو هستیم. در مصرف متن آنچه از راه‌های گوناگون چندرسانه‌‌ای به متن پیوست می‌شود، متن را در یک تعبیر خاص می‌نهد و درنتیجه، نقش خواننده در مواجهۀ فعالانه با متن و خلق جهان تعبیری کاهش می‌یابد.

شناخت بدن‌مند و سوگیری‌های شناختی خواندن متن

برای فهم چگونگی خوانده‌شدن انسان در فضای دیجیتال باید نخست از فهم سنتی شناخت انسان فراتر رویم. در فهم سنتی، شناخت، الگوریتمی منطقی است که برپایۀ داده‌های حسی به کار می‌افتد و به خروجی‌های حسی ‌ـ ‌حرکتی می‌انجامد (Rescorla, 2020). ریشه‌های این نظریه به فهم دکارتی از انسان چونان ذهن اندیشنده بازمی‌گردد که وجوه گوناگون بدنی و زیست‌شناسانه را به‌کلی از فرایندهای شناختی متمایز و مجزّا کرد. می‌توان گفت فهمی از انسان که در نظریات متعارف اقتصاد و سیاست‌گذاری غالب است، چنین فهمی از شناخت انسانی را پیش‌فرض گرفته است. در این فهم، انسانْ موجودی عقلانی بهینه‌گراست که همواره (یا در اکثر اوقات) برپایۀ تابع مطلوبیت خویش، دست به انتخاب عقلانی می‌زند (Dolan et al., 2010). در این فهم وجوه مهارتی، عاطفی و عادتی انتخاب‌های انسان نادیده گرفته می‌شود یا کم‌رنگ می‌شود.

اما در علم شناختی بدن‌مند برآن‌اند که عواملی همچون موقعیت و وضعیت بدنی انسان و برهمکنش بدنی انسان با محیط نقشی علّی یا تقویمی در شکل‌گیری شناخت دارد. در این نگاه، شناخت امری است که پیش از تحقق در ذهن، در مهارت‌ها و درگیری‌های عملی انسان محقق می‌شود؛ ازاین‌رو، شناختِ تأملی و بازنمایانۀ ذهنی، تنها بخش محدودی از حوزۀ شناختی انسان و تصمیم‌گیری‌های انسان را توضیح می‌دهد.

پیش‌تر توضیح داده شد که برای مداقه در متن و فهم آن، انسان چه مهارت‌ها و منش‌های خواندنی را شکل داده است. اما خود این مهارت‌ها و منش‌ّها می‌تواند به سوگیری‌های شناختی نیز منجر شود. یعنی درعین‌حال که به انسان کمک می‌کند تا بتواند با ابزارها و فناوری‌های خوانشگری متن تعامل داشته باشد، به نحوه‌های خاصی از دیدن، خواندن و فهم متن منجر می‌شود. مراد از تأکید بر نحوه‌های خاص خواندن‌ـ‌فهمیدن این است که بخش‌هایی از متن ناخوانده و نافهمیده باقی می‌ماند یا اینکه با تغییر ابزارها و فناوری‌های خوانشگری، نحوه‌هایی از خواندن‌ـ‌فهمیدن متن از بین می‌رود (یا دست‌کم تضعیف می‌شود) و نحوه‌های دیگری سربرمی‌آورد.

درواقع، مطالعات نشان می‌دهد که انسان در تعامل با متن امکان‌های گوناگونی برای فهم دارد و نوع منش‌ها و مهارت‌های خواندن در تحقق این امکان‌ها اثرگذار است. درنتیجه، فهم متن یک امر مجردِ جهان‌روای یکتا نیست؛ بلکه چیزی است که در درگیری بدنی ‌ـ ‌ذهنی و البته فرهنگی با متن و کتاب شکل می‌گیرد. رفتارهای انسان در فضای دیجیتال هم از الگوهای خاصی تبعیت می‌کند و آزادانه و بختامدانه نیست. این قواعد برآمده از ساختار بدنی و ادراکی انسان، زمینۀ فرهنگی خواننده و اقتضائات و فراپیش‌داده‌های[2] فضای مجازی است.

برای مثال، بنارتزی و لره (۲۰۱۵) نشان داده‌اند که دستگاه بینایی انسان دارای سوگیری به میانه است؛ ازاین‌رو، به نقطه‌های مرکزی صفحۀ نمایش بیش از نقطه‌های کناری توجه می‌کند. همچنین، احتمال گزینش گزینه‌های قرارگرفته در مرکز دید ما بیشتر است. مثلاً در یک دستشویی عمومی، دستشویی‌هایی که در میانه قرار دارند، بیشتر از دستشویی‌های کناری استفاده می‌شوند. این سوگیری زمانی ‌که بار شناختی افراد افزایش می‌یابد، یبشتر هم می‌شود. افزایش بار شناختی، امری رایج در درگیری‌های فضای مجازی است. هنگام کار با فضای مجازی، معمولاً هم‌زمان چند کار با هم انجام می‌شود؛ امری که به چندکارگی معروف است (Baron, 2008؛ Clinton-Lisell, 2021؛ Liu & Gu, 2019؛ Garcia, Nussbaum & Preiss, 2011). مثلاً هم‌زمان با گوش‌دادن به یک موسیقی، پیامی را پاسخ می‌دهیم و درعین‌حال، با فردی در آن طرف خط مکالمه می‌کنیم؛ ازاین‌رو، سوگیری‌های شناختی انسان، در سروکار با فضای مجازی تشدید می‌شود.

درحالی‌که بنارتزی و لره، توجه به مرکز را مهم‌ترین سوگیری دستگاه بینایی می‌دانند (این سوگیری به‌ویژه در مطالعات مربوط به گزینشِ غذا، لباس و… برجسته می‌شود)، برخی مطالعات نشان می‌دهد که هنگام خواندن صفحات وبی که غالب محتوایشان متن است، چشم از الگوی F پیروی می‌کند. نخستین‌بار پژوهش‌های ژاکوب نیلسن (۲۰۰۶) نشان داد که الگوی خواندن صفحات وب سه مؤلفه دارد: نخست کاربرها در حرکتی افقی محتوای بخش بالایی را می‌خوانند (خط بالایی حرف F). سپس کاربران چند خط پایین می‌آیند و در حرکت افقی بعدی بخش پایین‌تر متن را می‌خوانند (خط پایینی F که کوچک‌تر است). درنهایت، کاربران در حرکتی عمودی محتوای سمت چپ صفحه‌نمایش را می‌خوانند (خط عمودی حرف F). در مطالعات جدیدی که کارا پرنایس و همکاران (۲۰۱۷) انجام داده‌اند، این الگوی خوانشگری در صفحات گوشی‌های هوشمند نیز تأیید شده است. این مطالعه نشان می‌دهد که الگوی خوانشگری در زبان‌هایی که خط نوشتاری از راست به چپ است، همچون F برعکس‌شده است. خواندن F-شکل باعث می‌شود که افراد بخش‌های مهمی از متن را در سمت راست صفحات انگلیسی و سمت چپ صفحات فارسی از دست بدهند.

یکی از نخستین گام‌ها در تأیید علم شناختی بدن‌مند، برآمده از مطالعه دربارۀ بینایی بوده است. مسئله این است که تصویری که بر روی شبکیه تشکیل می‌شود، یک تصویر دوبُعدی است که با بی‌نهایت محرک سه‌بُعدی هم‌خوان است. در این شرایط، این پرسش مطرح می‌شود که آیا مغز براساس یک الگوریتم محاسباتی ابعاد اشیا را تشخیص می‌دهد و می‌بیند یا اینکه خود دستگاه بینایی در یک درگیری کنشگرانه با اشیا داده‌ّهای لازم برای دیدن را فراهم می‌کند (برای بحثی تفصیلی از تاریخچۀ این بحث، نگاه کنید به Shapiro, 2019). به نظر می‌رسد تحلیل نحوه‌های خوانشگری انسان در فضای مجازی به این نظریه کمک می‌کند که دستگاه بینایی، شیوه‌های خاصی از خوانشگری را به پیش می‌برد که ازطریق بازنمایی‌های ذهنی، آگاهی و ارادۀ خواننده میانجی‌گری نمی‌شود. البته این شیوه‌های دستگاه بینایی نمی‌تواند همگی ذاتی باشد؛ چراکه چشم در محیط‌های گوناگون شیوه‌ها و راهبردهای متفاوتی برای دیدن در پیش می‌گیرد. همچنین، برخی از این شیوه‌ها از پی درگیری‌های بدن‌مند انسان راهبری می‌شود.

سوگیری بینایی به میانه می‌تواند یک الگوی ذاتی برای بینایی باشد که در فرایند تکامل به دست آمده است؛ مثلاً به‌این‌دلیل که انسان می‌تواند آگاهی محیطی بیشتری داشته باشد، یعنی مثلاً در شرایط خطر یا در شرایط شکار درعین‌حال ‌که مرکز را می‌بیند، اطراف را هم تحت‌نظر بگیرد؛ اما برخی الگوهای ادراکی برآمده از نحوۀ تعامل خاص انسان با تکنولوژی‌های مجازی و چگونگی طراحی این تکنولوژی‌هاست. یکی از این موارد، اثر QWERTY است که به شکل خاص طراحی صفحه‌کلید مربوط می‌شود.

با بدل‌شدن تایپ‌کردن به یک فعالیت هرروزه، این احتمال وجود دارد که هنگام ادای کلمات، نحوۀ تایپ‌کردن آنها نیز در ناخودآگاه ما فعال شود. ازنظر جاسمین و کاساسانتو (۲۰۱۲) تایپ‌کردن به چنان تجربۀ پرتکرار و ژرفی بدل شده است که انگشتان نیز همچون دستگاه صوتی، به اداکنندۀ کلمات بدل شده‌اند. درواقع، هنگامی ‌که حرف می‌زنیم، تایپ هم می‌کنیم. همان‌طور که شیوۀ ادای کلمات به معنایشان مرتبط است، شیوۀ تایپ کلمات نیز به معنایشان مرتبط است. ایشان شواهدی یافته‌اند که کلماتی که در سمت راست صفحه‌کلید قرار دارند، معناهای مثبت و کلماتی که در سمت چپ صفحه‌کلید قرار دارند، معناهای منفی را تداعی می‌کنند[viii]. ایشان این همبستگی را براساس راحت‌تر و روان‌تربودن تایپ با دست راست به‌دلیل کمتربودن کلید حرف‌ها در سمت راست صفحه‌کلید توضیح می‌دهند.

سیطرۀ کسان

در نامه دربارۀ انسان‌گرایی، هایدگر از دیکتارتوری ویژۀ قلمرو عمومی در عصر مدرن سخن می‌گوید (Heidegger, 1993a). یکی از اشکال این دیکتاتوری، بدل‌شدن فلسفه به فلسفه‌بازی در قالب «ایسم‌های» مدرن است. درواقع، فلسفه برای آنکه از جانب حوزۀ عمومی به رسمیت شناخته شود، باید خودش را در قالب ایسم‌ها عرضه کند. دیکتارتوری قلمرو عمومی «پیشاپیش تصمیم می‌گیرد که چه چیزی فهمیدنی است و چه چیزی چونان نافهمیدنی باید نفی شود» (Ibid, 221). نقش زبان در این شرایط، دسترس‌پذیرکردن یکنواخت همه‌چیز برای همه‌کس است. در هستی و زمان، این وضعیت با سیطرۀ «کسان/داسمن» فرانموده می‌شود. کسان نه یک فرد خاص، بلکه میانگینی از بودنِ هرروزۀ همۀ افراد است. سه شکل اصلی سیطرۀ کسانْ پرگویی، کنجکاوی و دوپهلویی است. سیطرۀ کسان مانع از آن می‌شود که فرد به امکانات منحصربه‌فرد خویش فکر کند و بودن خویش را بر عهده گیرد. سیطرۀ کسان فرد را در آنچه متعلق به کسان و پسند کسان است، غرق می‌کند و بار تصمیم‌گیری را از دوش فرد برمی‌دارد.

ویژگی‌های اصلی کنجکاوی، درنگ‌نکردن در جهان پیرامونی و آشفتگی خاطر در امکان‌های جدید است. کنجکاوی حیرت نمی‌کند؛ بلکه دل‌مشغولِ دیدن است، صرفاً برای خودِ دیدن (Heidegger, 1962: 216). درواقع، نوعی غرق‌شدن در رنگارنگی و چندگونگی امور دائماً متجدد و نوشونده است. یکی از تعبیرهایی به‌کاررفته در علم شناختی که نزدیک به چنین وضعیتی است، چندکارگی[3] است. در وضعیت چندکاره، فرد یا کارهای گوناگون را با یکدیگر انجام می‌دهد یا مرتباً از کاری به کاری دیگر جابه‌جا می‌شود و درنتیجه، تمرکز کافی بر روی یک کار ندارد.

چندکارگی دلیل‌های گوناگونی همچون نیاز یک عمل مثل رانندگی به قوای شناختی و جسمانی گوناگون، محدودیت زمان، و تکراری و ملال‌آوربودن انجام‌دادن صرف یک کار دارد (Baron, 2008). یکی دیگر از دلیل‌های چندکارگی می‌تواند اعتیاد ذهنی (اعتیاد به یک موسیقی یا بازی خاص) باشد؛ به‌نحوی‌که فرد نمی‌تواند در فعالیت‌های روزانه‌اش آن عادت یا اعتیاد را کنار بگذارد. چندکارگی همچنین، می‌تواند به‌دلیل نیاز فرد به درجریان‌بودن باشد. فرد می‌خواهد از همه‌چیز مطلع باشد و درنتیجه، همواره با کمبود زمان روبه‌روست، بی‌آنکه زمان را در معنای اصیلش تجربه کند (برای بحثی دربارۀ تجربۀ زمان اصیل، نگاه کنید به Heidegger, 1962: #62).

پژوهش‌ها نشان می‌دهد که محیط‌های رسانه‌ای که ازنظر اطلاعاتی غنی‌اند، باعث می‌شود توجه و تمرکز افراد کمتر شود (Liu & Gu, 2019). بیشتر پژوهش‌ها نشان داده است که درگیری در فعالیت‌های هم‌زمان، سطح عملکرد را پایین می‌آورد
(Clinton-Lisell, 2021). افزون‌براین، جابه‌جایی بین کارهای گوناگون نیز عملکرد فرد را تضعیف می‌کند. این افزایش بار شناختی و ازاین‌رو، تضعیف عملکرد شناختی و درنتیجه، تسلیم فرد به تصمیم‌سازی‌هایی که ازطریق سقلمه‌ها و محرک‌های رفتاری، تصمیم‌گیری‌های فرد را شکل می‌دهد، می‌تواند ترجمان شناختیِ بحث اگزیستانسیال هایدگر دربارۀ کنجکاوی و سیطرۀ کسان در فضای مجازی باشد.

نتیجۀ کنجکاوی و سیطرۀ کسان، بدل‌شدن خوانشگری دیجیتال به خواندنی تفننی و کنجکاوانه با از این شاخه به آن شاخه پریدن است. این امر به پدیده‌هایی منجر شده است که می‌توان از آن به‌عنوان خوانشگری تکه‌تکه[4] و تکه‌تکه‌شدن اطلاعات[5] نام برد (Liu & Gu, 2019)[ix]. چندکارگی مجازی به وقفه‌دارشدن خواندن منجر شده است و این امر به کاهش و کم‌عمق‌شدن توجه و فهم مطالب و افزایش حواس‌پرتی انجامیده است. یکی دیگر از دلایل این امر، کاهش قوا و منابع توجهی[6] دردسترس خواننده است؛ چراکه قوا و منابع شناختی انسان محدود است (Clinton-Lisell, 2021). افزون‌براین، چندکارگی به رخنۀ اطلاعات یک کار به کار دیگر منجر می‌شود[7] که درنتیجه، در فرایند ذخیرۀ اطلاعات و بازیابی اطلاعات مربوط به یک کار، اختلال ایجاد می‌شود. سیر نوشتار‌ـ‌خوانشگری در فضای دیجیتال از مقاله به یادداشت‌های وبلاگی و درنهایت به کوته‌نوشت‌های توییتری به‌خوبی نمایان‌گر بدل‌شدنِ خواندن به خواندن کنجکاوانه، خواندن برای خواندن و دیدن برای دیدن است. پرگویی و کنجکاوی همواره در پی بابِ‌روزبودن است؛ در این شرایط هرچیز با معیار تازه و داغ‌بودن ارزیابی می‌شود. درواقع، سیل اخبار و شایعات مجازی، متناسب با وضعیت ایهام‌گونه این فضاست که قرار نیست تکلیف مسئله‌ای مشخص شود؛ بلکه صرفاً ارتباط لحظه‌ای با یک واقعه ازطریق شنیدن، دیدن و خواندن یک خبر برقرار می‌شود و سپس فرد برای خواندن‌ـ‌دیدنی نو مهیا می‌شود (برای تفسیری اگزیستانسیال دربارۀ کنجکاوی، پرگویی و ایهام، نگاه کنید به Heidegger, 1962: #35 #36 #37).

فناوری‌های بدن‌مند خواندن و نکته‌هایی برای ادامۀ مسیر پژوهش

همان‌طور که فوکو توضیح می‌دهد، قدرت در جهان مدرن همواره در نسبتی شبکه‌ای با شناخت به کار بسته می‌شود. مناسبات قدرت ‌ـ ‌شناخت حول بدن فرد و ریزترین جنبش‌ّهای بدنی (نگاه، سر، دست و پا و…) شکل می‌گیرد (فوکو، ۱۳۸۸). یکی از مصادیق حادِ چنین قدرتی، قرارگرفتن بدن یک سرباز در یک سلسلۀ زمانی ‌ـ ‌مکانی ازپیش‌تعیین‌شده و ازنظر علمی تأییدشده است (چگونگی گام‌برداشتن، دردست‌گرفتن اسلحه، نگاه‌کردن و… کاملاً برنامه‌ریزی می‌شود).

تکنولوژی‌های خوانشگری مجازی، ازیک‌سو وضعیت‌های خوانشگری ما را رصد می‌کند و ازسوی‌دیگر، منابع گسترده‌ای حول مهارت‌های خوانشگری شکل گرفته است که خرُدترین حرکات دست، قلم، چشم و… را رصد و مطالعه می‌کند (اغلب مقالاتی که در این پژوهش به آنها ارجاع داده شده است، مصادیق چنین مطالعات ریزبینانه‌ای است). فوکو پیوند قدرت و شناخت را براساس کنجکاوی و اراده به دانستن توضیح می‌دهد. بشر مدرن، در پی دانستن هرچه بیشتر است و ازاین‌رو، کاربست قدرت همواره باید بیشتر بداند؛ منتها این دانستن باید تا جایی ‌که می‌تواند، خُرد و دقیق باشد. درنتیجه، شاهد ظهور یک دیسیپلین گسترده حول سلوک خوانشگرانۀ انسان به‌ویژه در فضای دیجیتال هستیم. هدف از این مطالعات، بالابردن بهره‌وری (Garcia, Nussbaum & Preiss, 2011) و افزایش سود تجاری ازطریق جذب توجه کاربر فضای مجازی (Pernice, 2017)، فهم امکانات خوانشگری مجازی و نیز مطالعۀ آسیب‌های برآمده از آن است. منتها از منظری فوکویی، این هدف‌ّها را باید بر بستر میل غالب انسان مدرن به دانستن و قدرت فهمید و درعین‌حال، با پیوست‌کردن این بینش که مناسبات قدرت یک‌دست نیستند و همواره در کنار خود شیوه‌هایی از مقاومت و مناسبات حاشیه‌ای را شکل می‌دهند (Foucault, 1978).

خواندن رفتار خوانشگری دیجیتال را می‌توان ذیل موضوع کلی خواندن بدن انسان در فناوری‌های مجازی قرار داد. یکی از مهم‌ترین حوزه‌هایی که این مطالعات را به پیش برده است، محاسبات عاطفی است. درحالی‌که نخستین پروژه‌های هوش مصنوعی بر جنبه‌های عقلانیِ تصمیم‌گیریِ انسان متمرکز بوده است (Simon & Newell, 1962)، پروژه‌های محاسبات عاطفی بر هیجانات و عوامل ناخودآگاه اثرگذار بر تصمیم‌گیری تمرکز می‌کند. درواقع، ازنظر این حوزۀ مطالعاتی، بخش مهمی از تصمیم‌گیری انسان ریشه در هیجانات و احساسات بدنی وی دارد؛ ازاین‌رو، هدف از این پروژه تشخیص و پردازش هیجانات انسان است، به‌این‌منظور که هم بتوان تعامل بین انسان و رایانه‌ها را بهتر مدیریت کرد و هم بتوان هوش مصنوعی‌هایی توسعه داد که نزدیک‌تر به هوش انسانی است و افزون‌براین، رفتار انسان را در محیط‌های گوناگون اجتماعی (به‌ویژه اجتماعات مجازی) که بار احساسی‌ـ‌عاطفی متفاوتی دارند، پیش‌بینی و جهت‌دهی کرد (Gareis, 2004; Miranda & Aldea, 2005)[x].

درحالی‌که غالب مطالعات مربوط به خوانشگری مجازی به مهارت‌ها، سوگیری‌ها و آسیب‌های برآمده از آن توجه کرده‌اند (Jeong & Hwang, 2016؛ May & Elder, 2018)، برخی پژوهش‌ها به اثرات مثبت آن مثل افزایش هوش دیداری‌ـ‌مکانی پرداخته‌اند (Garcia, Nussbaum & Preiss, 2011)؛ اما درکل، وزن اثرات منفی نزد تحلیلگران و پژوهشگران این حوزه فزون‌تر و چشمگیرتر است.

بااین‌همه، هدف پژوهش حاضر این نیست که فضای مجازی را صرف یک فضای سلطه معرفی کند و شکل‌گیری نقاط مقاومت در آن را نفی کند. دست‌کم برپایۀ فهم فوکویی از قدرت چنین تصویری از فضای مجازی نمی‌تواند روا باشد. همچنین، هدف ما این نیست که منش‌های خوانشگری مجازی را صرفاً برپایۀ سوگیری‌های آن بفهمیم. همان‌طور که توضیح داده شد، سوگیری و مهارت دو روی یک سکه‌اند؛ درواقع، ازیک‌سو، تا مهارت‌های خوانشگری نباشد، اساساً خوانشگری امکان‌پذیر نمی‌شود یا دست‌کم نمی‌تواند به‌سهولت روی دهد و ازسوی‌دیگر، همین مهارت‌ها که راهگشای عملکرد موفقیت‌آمیز ما در جهان متن است، خود آبستن سوگیری‌هایی است که برخی امکانات فهم متن را سرکوب می‌کند. این توضیح کوتاه به‌خوبی نشان‌دهندۀ فهم فوکویی از قدرت است. قدرت یک شکل سرکوب نیست؛ بلکه قدرت اساساً مولد و فراورنده است و همواره امکاناتی را باز می‌کند؛ ولی درعین‌حال، امکانات دیگری را می‌بندد و هیچ‌گاه به بستار بدل نمی‌شود و همواره حاشیه و مقاومتی دارد که مناسبات مسلط قدرت را می‌فرساید (Foucault, 1978). برای مثال، مطالعاتی که بر اثرگذاری اینترنت در شکل‌گیری جنبش‌های اعتراضی در جهان عرب تأکید دارند، می‌توانند در کنار مطالعاتی قرار گیرند که فضای اینترنت را به‌صورت یک سراسربین و فضای نظارتی تصویر می‌کنند[xi].

نتیجه‌گیری

این پژوهش تلاش کرد در چهارچوب انتقادی هایدگر و فوکو دربارۀ وجوه سیطره‌آمیز مدرنیته و نسبت انسان با تکنولوژی، رفتار خوانشگری را بررسی کند. در گام نخست، باید از فهم صرفاً نظری و فرادستی انسان فراتر می‌رفت تا وجوه انضمامی درگیری انسان با متون مجازی آشکار شود. به‌این‌منظور با طرح فهمی هایدگری از هستی به پرسش از هستی‌شناسی متن پرداخته شد. طرح هستی‌شناسی متن از موضعی هایدگری می‌تواند یکی از گام‌های نوآورانۀ این مقاله قلمداد شود. برای فهم این بحث باید با معناشناسی هستی نزد هایدگر آشنا باشیم که به‌صورت مختصر به آن اشاره شد. همچنین، از بحث طرح‌افکنی و بحث ارجاع و دلالت‌مندی در «هستی و زمان» برای تحلیل هستی متن بهره گرفته شد. نتیجۀ این بحث، فهم متن چونان امری ابزاری و در نسبت با منش‌ّها و رفتارهای خوانشگری است. البته می‌توان متن را در افقِ هستی‌شناسی بنیادین نیز فهمید (مثلاً هایدگر اثر هنری را در سطح هستی‌شناسی بنیادین طرح می‌کند). اگر بخواهیم چنین مسیری را در پیش بگیریم، باید متن را چونان گشایندۀ یک جهان درک کنیم و به‌این‌منظور، بحث خواندن و فراخوانی در چه باشد آنچه خوانندش تفکر موضوعیت پیدا می‌کند. به‌صورت گذرا به این سطح از هستی متن نیز اشاره‌ای شد[xii]؛ ولی متناسب با هدف پژوهش حاضر که مطالعۀ رفتارهای خوانشگری است، بر سطح نخست هستی‌شناسی متن یعنی هستی ابزاری متن تمرکز شده است.

در گام بعدی، یافته‌های علوم شناختی کمک می‌کند تا منش‌های گوناگون درگیری با متن مجازی بررسی و براساس چهارچوب قدرت‌ ـ ‌شناخت فوکویی تحلیل شود. در اینجا مشخص می‌شود که رفتارهای شناختی انسان نه اموری بختامدانه و تصادفی، بلکه دارای روال‌ها و چهارچوب‌های بدن‌مند مشخصی است که با شکل‌گیری انواع فناوری‌های نظارتی و انضباطی حول بدن انسان، مرتباً خوانده می‌شود؛ ازاین‌رو، می‌توان با مطالعۀ وجوه گوناگون فضای مجازی ازجمله خوانشگری مجازی، شواهدی برای فهم تکنولوژیک هایدگر و فوکو از مدرنیته فراهم آورد. خوانشگری F- شکل، سوگیری به میانه، اثر QWERTY، خوانشگری تکه‌تکه و چندکارگی ازجمله رفتارهای خوانشگری است که در مباحث علوم شناختی برجسته شده و در این پژوهش از آنها بهره گرفته شده است.

هایدگر در پرسش دربارۀ فناوری، فهمی از مدرنیته فراپیش می‌نهد که نه براساس الگویی شناخت‌شناسانه، بلکه برپایۀ مناسبات هستی‌شناسانه‌ـ‌عملیِ قدرت صورت‌بندی می‌شود. فوکوی متأخر نیز هم‌سو با هایدگر، مدرنیته را بیش از آنکه یک شکل شناختی (اپیستمیک) بداند، نحوه‌ای تکنولوژی قلمداد می‌کند. قدرت یک فناوری است، ازاین‌جهت که مولد است، نه صرفاً سرکوب‌گر؛ نیز ازاین‌جهت که در نسبت با کثرتی از بدن‌ـ‌ماشین‌ها تولید می‌شود و درعین‌حال به‌صورت دوری کثرتی از بدن‌ـ‌ماشین‌ها را به کار می‌گیرد و تولید می‌کند؛ سوم، ازاین‌جهت‌که با سرآغازگرفتن از سطوح خُرد و آشفتۀ بدن‌ـ‌ماشین‌ها، به قالب‌های کلان سیاسی‌ ـ ‌اجتماعی همچون انضباط و زیست‌قدرت می‌رسد. درنتیجه، مطالعۀ قدرت باید از مطالعۀ خُرد رفتارها و منش‌های انسان در ساختارها و نهادهای محلی قدرت آغاز شود (برای آشنایی با مطالعۀ محلی قدرت در برابر مطالعۀ طبقاتی، ایدئولوژیک و کلان قدرت، نگاه کنید به فوکو، ۱۳۹۰)؛ ازاین‌رو، مطالعۀ خوانشگری دیجیتال می‌تواند یکی از محل‌های اصابت دست‌های قدرت با بدن انسان و حواس او باشد.

 

[1] . Gestell

[2] . affordances

[3] . multitasking

[4] . fragmented reading

[5] . fragmenting information

[6] . attentional resources

[7] . interference effect

 

پی‌نوشت‌ها

[i]) باید به این نکته اشاره کنیم که مطالعات علوم شناختی بسیاری از حوزه‌های فلسفی را در خود جذب کرده یا دست‌کم با آنها به گفت‌وگو برخاسته است؛ ازاین‌رو، نمی‌توان کل مطالعات علوم شناختی را به حوزۀ فلسفۀ تحلیلی فروکاست. برای مثال، می‌توان به اندیشمندانی همچون گلگر، زهاوی، دریفوس، کلارک، دی‌پائلو، وارلا و تامپسون اشاره کرد که بینش‌های پدیدارشناسی و پساساختارگرایی را به علوم شناختی وارد کرده و رویکردهای تحلیلی و کلاسیک علوم شناختی را نقد کرده‌اند. برای آشنایی با این رویکردها در علوم شناختی می‌توان به این کتاب مراجعه کرد: Shapiro (editor) (2014) The Routledge Handbook of Embodied Cognition در مقدمۀ این هندبوک، شاون گلگر، مقاله‌ای تحلیلی دربارۀ تاریخچۀ ورود پدیدارشناسی به علوم شناختی بدن‌مند و چگونگی حل مسائل شناختی از منظر پدیدارشناسانه بحث کرده است. رویکردهای گوناگون علوم شناختی، همچون رویکردهای بدن‌مند، بسط‌یافته، بوم‌شناختی و درکنشی رویکردهای مهمی هستند که نقدهایی جدی به رویکرد دکارتی و تحلیلی به شناخت و ذهن وارد کرده‌اند.

[ii]) در هستی و زمان، هایدگر بین سه نحوهٔ هستی تمایز می‌گذارد: یکی هستی عینی یا فرادستی (vorhandenheit)؛ دیگری هستی تودستی (zuhandenheit)؛ و سوم هستی انسان. هایدگر با درپیش‌گرفتن رهیافتی پدیدارشناسانه بر آن است که هر نحوه هستی‌ای از پس نحوه‌ای از مواجهه انسان شکل می‌گیرد. وی بر آن است که فهم عینی متافیزیک از هستی بر دیگر معناهای هستی پرده می‌افکند و متافیزیک با بدیهی‌گرفتن معنای عینی و فرادستی هستی، این حجاب را تشدید کرده است؛ درحالی‌که نحوه اغلبی و اولیۀ ظهور هستی بر انسان، هستیِ تودستی است که معنای هستنده‌های ابزاری است. درواقع، انسان در وهله نخست و اغلبی با موجودات پیرامونش چونان ابزارهایی برای استفاده مواجه می‌شود و تنها وقتی مواجهه ابزاری دچار اختلال می‌شود، مثلاً در نحوه کوبیدن چکش اشکالی به وجود می‌آید، آن ابزار به‌صورت امری عینی پدیدار می‌شود، مثلاً چکش دیگر نه چونان ابزاری برای کوبیدن میخ، بلکه چونان یک شیء چوبی‌ـ‌فلزی با شکلی و رنگی خاص پدیدار می‌شود (برای بحثی دربارۀ معناهای هستی و هستی تودستی نگاه کنید به Heidegger, 1962: #15 و برای بحثی مفصّل دربارۀ برای ‌ـ ‌چه‌ها و نسبت‌های غایی نگاه کنید به Heidegger, 1962: #18).

[iii]) ممکن است این پرسش مطرح شود که اگر داشتن مهارت خوانندگی شرط خواندنِ حرفه‌ای است، پس اساساً چگونه فردی که مهارت خوانندگی ندارد، برای نخستین‌بار خواندن را یا خواندن فلسفی را آغاز می‌کند؟ برای پاسخ به این پرسش باید بین دو نحو خواندن تمایز گذاشت. خواندنِ مهارتی که خواندنی روان و کل‌گراست و خواندن نوآموز که هنوز به مهارتی روان دست نیافته است و خواندنش اتمیستی است. برای مثال، خوانشگری در کودکان با ادراک حرف‌ها آغاز می‌شود؛ ولی زمانی که کودک مهارت خواندن را فرامی‌گیرد، دیگر به حرف‌ها توجه نمی‌کند؛ بلکه به کلمه توجه می‌کند. در مرحلۀ بعدی، فرد حتی کلمات را نمی‌خواند؛ بلکه جملات یا چند جمله را می‌خواند و بسیاری از حرف‌ها و کلمه‌ها را ناخوانده رها می‌کند (Giovagnoli et al., 2016). درواقع، این مطالعات نشان می‌دهد که تا فرد مهارت خواندن را ندارد، خواندن به‌معنای متعارف یعنی چونان امری روان شکل نمی‌گیرد؛ اما اجازه دهید مسئله را هایدگری‌تر ببینیم: اساساً آنچه اجازه می‌دهد تا گام‌های نخست خوانشگری به‌طور کلی یا خوانشگری در حوزه‌ای خاص برداشته شود، خود بسته به فهمی مهارتی از موقعیت خود در جهان است. چیزی که دریفوس در بحثش از پرسمان چهارچوب طرح می‌کند. وی بر آن است که همواره فرد باید برپایۀ برخی مهارت‌های بنیادین، مشخص کند چه چیزی به این موقعیت مربوط یا نامربوط است. صرفِ شناخت‌های گزاره‌ای بی‌شمار نمی‌تواند این مهارت را توضیح دهد؛ زیرا مسئله این است که خود این شناخت‌های گزاره‌ای به موقعیت مربوط‌اند یا خیر. اگر براساس شناخت‌های گزاره‌ای دیگری که به آنها قواعد می‌گوییم، مربوط‌بودن را مشخص کنیم، باز این مسئله پیش می‌آید که کدام قواعد در یک موقعیت خاص کار می‌کند و درنتیجه برای مربوط‌بودن قواعد، به قواعد دیگری نیاز داریم که درنهایت به تسلسل می‌انجامد (Dreyfus, 1992: 289). درنتیجه، همواره باید مهارت‌های پیشینی‌ای وجود داشته باشد تا اساساً یک موقعیت برای فرد معنادار شود.

[iv]) نگارنده در پرسشی که از برخی طرفدران کتاب سنتی کرد، متوجه شد که ایشان به مواردی ازجمله زیبایی‌شناسی دردست‌گرفتن کتاب، بوی کاغذ و لمس آن و ساده‌تربودن درگیری فعالانه با متن ازطریق مداد و خودکار نیز اشاره می‌کنند.

[v]) برای آشنایی با مناسبات قدرت‌ـ‌شناخت (power-knowledge) نگاه کنید به Foucault, 1978: 98-102.

[vi]) Ready-to-hand (zuhanden) برای آشنایی بیشتر با این اصطلاح، نگاه کنید به Heidegger, 1962: #15.

[vii]) بلدبودن را معادل فهم عملی یا knowing-how به کار می‌بریم.

[viii]) در زبان انگلیسی، درحالی‌که تعداد حروف سمت چپ صفحه‌کلید ۱۵ تاست، تعداد حروف سمت راست، ۱۱ تاست؛ اما در زبان فارسی تعداد حروف سمت چپ و راست به‌ترتیب، ۱۵ و ۱۶ تاست و تفاوت معناداری ندارد؛ ازاین‌رو، نحوه تأثیر صفحه‌کلید بر بار معنایی واژگان در زبان فارسی نیاز به مطالعۀ بیشتری دارد.

[ix]) همان‌طور که مطالعات نشان می‌دهد، چندکارگی و تکه‌تکگی خوانشگری و پایین‌آمدن بهره‌وری خواندن از پی آن، صرفاً در صفحات اینترنت روی نمی‌دهد؛ بلکه هنگام خواندن کتاب‌های الکترونیک در لپ‌تاپ و تبلت و… هم روی می‌دهد؛ اگرچه طبق برخی مطالعات می‌توان با روش‌هایی مثل یادداشت‌برداری اثرات منفی‌اش را کاهش داد (Liu & Gu, 2019؛ Subrahmanyam et al., 2013)

[x]) به‌عنوان یک مسیر پژوهشی پیشنهادی و برای کامل‌تر و مفصّل‌تر خوانشگری مجازی و مناسبات قدرت‌ـ‌شناخت شکل‌گرفته پیرامون آن می‌توان منابع گسترده‌ای را که دربارۀ محاسبات عاطفی است، پیگری کرد.

[xi]) برای آشنایی با مثال‌ها و نمونه‌هایی غنی از وجوه سلطه‌آمیز و نیز رهایی‌بخش اینترنت، نگاه کنید به Feenberg & Friesen, 2012؛ ازنظر نویسندگان این کتاب، اینترنت یک فناوری ناتمام است که هنوز به یک الگوی پابرجا و ثابت نرسیده است. از میان سه الگوی فناوری که فینبرگ بازمی‌شناسد، یکی الگوی جامعه و باهمستان است که ازنظر فینبرگ ظرفیت‌های سنجشگرانه، رهایی‌بخش و دموکراتیک دارد.

[xii]) تفصیل هستی‌شناسی متن باتوجه‌به معناشناسی سطوح گوناگون هستی نزد هایدگر و نیز در نسبت با کارهای هایدگر دوم یعنی چه باشد آنچه خوانندش تفکر و سرآغاز کار هنری و همین‌طور باتوجه‌به تفسیری که از نسبت متن، خواننده و مؤلف در کارهای پساساختارگرایانی همچون فوکو و دریدا طرح شده است، می‌تواند موضوع مقاله‌ای دیگر باشد.

فوکو، میشل (1388). مراقبت و تنبیه. ترجمۀ نیکو سرخوش و افشین جهاندیده. تهران: نی.
فوکو، میشل (1390). باید از جامعه دفاع کرد. ترجمۀ رضا نجف‌زاده. تهران: رخداد نو.
قریشی، جمال؛ علی کرباسی‌زاده؛ یوسف شاقول (۱۴۰۰). هستی‌شناسی کران‌مندی در فلسفۀ هایدگر و فوکو. پژوهش‌های فلسفی، ۳۴.
Andersen, Christian Ulrik & Pold, Søren Bro (2014). Post-digital Books and Disruptive Literary Machines.
Baron, N. S. (2008). Adjusting the Volume: Technology and Multitasking in Discourse Control, In J. E. Katz (Ed.), Handbook of Mobile Communication Studies. Massachusets: MIT UP.
Benartzi, S. & Lehrer, J. (2015). The Smarter Screen: Surprising Ways to Influence and Improve Online Behavior. Portfolio.
Blattner, William (2006). Heidegger's Being and Time: A Reader's Guide. Continuum International Publishing Group.
Buranyi, Stephen (2017). Is The Staggeringly Profitable Business of Scientific Publishing Bad For Science?, https://www.theguardian.com/science/2017/jun/27/profitable-business-scientific-publishing-bad-for-science
Carden, Mark. T. J. (2008). E-Books Are Not Books.
Clinton-Lisell, Virginia (2021). Stop multitasking and just read: meta-analyses of multitasking’s effects on reading performance and reading time. Journal of Research in Reading, 00, 00, 1-30.
Cramer, Florian (2012). Afterword, in Ludovico, A. (2012). Post-Digital Print: The Mutation of Publishing since 1894, Onomatopee 77.
Davoli, Christopher C. & Brockmole, James R. (2012). The hands shield attention from visual interference. Atten Percept Psychophys, 74, 1386-1390.
Dolan, P., Hallsworth, M., Halpern, D., King, D., & Vlaev, I. (2010). MINDSPACE: Influencing behaviour through public policy. Cabinet Office, Institute for Government.
Dreyfus, Hubert (1991). Being in the World: A Commentary on Heidegger's Being and Time Division I. The MIT Press.
Dreyfus, Hubert (1992). What Computers Still Can't Do. MIT Press.
Felty, Stephanie (2020). Reading Versus Watching: Narrative Fiction Consumption and Theory of Mind, Dialogues@RU, 14.
Foucault, Michel (1978). The History of Sexuality, Volume I: An Introduction. Translated from the French by Robert Hurley. Pantheon Books.
Foucault, Michel (2005). Society Must Be Defended: Lectures At The College De France 1975-76. translated by David Macey. Penguin Books.
Foucault, Michel (2007). Security, Territory, Population: Lectures at the College De France 1977-78. translated by Graham Burchell. Palgrave Macmillan.
Finberg, Andrew & Norm Friesen (editors.) (2012). (Re)Inventing the Internet. Sense Publishers.
Garcia, L., Nussbaum, M., & Preiss, D. D. (2011). Is the use of information and communication technology related to performance in working memory tasks? Evidence from seventh-grade students. Computers and Education, 57(3), 2068-2076.
Gareis, Roland (2004). Emotional Project Management. in PMI Research Conference: Innovations, Londen, PA: Project Management Institute.
Heidegger, Martin (1962). Being and Time. Translated by John Macquarrie & Edward Robinson, Blackwell Publishers.
Heidegger, Martin (1993a). Letter on Humanism. translated by Frank A. Capuzzi, J. Glenn Gray & David Farrell, in Heidegger, Martin (1993). Basic Writings. edited by David Farrell, Harper Collins Publishers.
Heidegger, Martin (1993b). The Question Concerning Technology, translated by William Lovitt & David Farrell, in Heidegger, Martin (1993). Basic Writings. edited by David Farrell, Harper Collins Publishers.
Jeong, S.H. & Hwang, Y. (2016). Media multitasking effects on cognitive vs. attitudinal outcomes: A meta-analysis. Human Communication Research, 42(4), 599-618.
Jasmin, K., & Casasanto, D. (2012). The QWERTY Effect: How typing shapes the meanings of words. Psychonomic Bulletin & Review, 19(3), 499-504.
Liu, Yan & Gu, Xiaoqing (2019). Media multitasking, attention, and comprehension: a deep investigation into fragmented reading. Education Tech Research Dev.
May, K., Elder, A. (2018). Efficient, helpful, or distracting? A literature review of media multitasking in relation to academic performance. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 15, 13.
Miranda, Juan-Martı́nez and Aldea, Arantza (2005). Emotions in human and artificial intelligence. Computers in Human Behavior, 21, 2, 323-341.
Nielsen, J. (2006). F-Shaped Pattern For Reading Web Content, Retrieved from https://www.nngroup.com/articles/f-shaped-pattern-reading-web-content-discovered.
Paris, Scott G. Lipson, Marjorie Y. & Wixson, Karen K. (1983). Becoming a Strategic Reader. Contemporary Educatlonal Psychology, 8, 293-31.
Pernice, Kara (2017). F-Shaped Pattern for Reading Web Content. Retrieved from
Rescorla, Michael (2020). The Computational Theory of Mind. The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Fall 2020 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = <https://plato.stanford.edu/archives/fall2020/entries/computational-mind/>.
Savage, W.E., Olejniczak, A.J. (2022). More journal articles and fewer books: Publication practices in the social sciences in the 2010’s, PLoS ONE 17(2): e0263410. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0263410.
Salvucci, D. D., & Taatgen, N. A. (2011). The Multitasking Mind. Oxford: Oxford UP.
Shapiro, Lawrence A. (2019). Embodied Cognition, Routledge.
Subrahmanyam, Kaveri; Minas Michikyan; Christine Clemmons; Rogelio Carrillo; Yalda T. Uhls; Patricia M. Greenfield (2013). Learning from Paper, Learning from Screens: Impact of Screen Reading and Multitasking Conditions on Reading and Writing among College Students. International Journal of Cyber Behavior, Psychology and Learning, 3(4).
Simon, H. A., & Newell, A. (1962). Computer Simulation of Human Thinking and Problem Solving. Monographs of the Society for Research in Child Development, 27(2), 137.